Личность. Том III. Растройства

Из интернализованного образа матери формируется моя первая внутренняя опора (безопасная база), которая позволяет мне действовать автономно. На этом фундаменте выстраивается мой внутренний мир — первые фантазии, желания, страхи. Этот внутренний мир становится моим личным достоянием, которое я буду накапливать до тех пор, пока не возникнет страх его предъявления.

Эта формулировка описывает то, что происходит в жизни ребенка после разрешения первого кризиса в 3 года. Чтобы понять ее глубину, мы должны разобрать каждый элемент последовательно, опираясь на эмпирические данные и философскую логику модели.

23.1.1. Что сформировано: интернализованная безопасная база

Первый кризис (1,5 – 3 года) завершается формированием интернализованной безопасной базы. Ребенок больше не нуждается в постоянном физическом присутствии матери, чтобы чувствовать себя в безопасности. Он носит ее образ внутри себя.

Как показали исследования Мэри Эйнсворт в рамках процедуры «Незнакомая ситуация», дети с безопасным типом привязанности в возрасте 12–18 месяцев уже используют мать как «безопасную базу» для исследования мира [106]. Они отходят от нее, исследуют игрушки, но периодически возвращаются, чтобы «подзарядиться» ее присутствием. К 3 годам этот процесс завершается: ребенок способен удерживать образ матери даже в ее физическое отсутствие.

Нейрофизиологически этот процесс соответствует пику синаптической плотности в префронтальной коре около 3 лет, описанному Питером Хаттенлохером [211]. Мозг достигает максимальной пластичности, а затем начинается прунинг — отсечение неиспользуемых связей и укрепление тех, которые активно задействованы. В числе этих укрепляющихся связей — нейрональные цепи, кодирующие образ матери. Мозг в буквальном смысле «вырезает» в себе материнский образ, делая его доступным даже в ее отсутствие.

Как справедливо отмечал Д. Винникотт, «нет такой вещи, как младенец» — младенец всегда существует в паре с матерью [109]. Интернализация этого образа и есть рождение первого «я»: ребенок становится отдельным, но носит в себе образ того, от кого он отделился.

Но интернализованный образ матери — это не просто «внутренняя успокоительная таблетка». Его фундаментальное значение состоит в том, что он открывает ребенку само существование внутреннего мира как такового.

До интернализации мать была внешним объектом, который ребенок мог видеть, слышать, трогать. Мир не был разделен на «то, что снаружи» (включая мать) и «то, что внутри» (тело, ощущения).

Интернализация образа матери создает новое измерение реальности. Мать теперь существует не только снаружи, но и внутри. Ребенок может обращаться к ней, когда ее нет рядом. Он может говорить с ней про себя. Он может чувствовать ее присутствие, даже когда она в другой комнате.

И именно это открытие — что Другой может существовать внутри меня, что я могу носить в себе образ того, кого нет рядом, — открывает ребенку существование внутреннего мира как автономного пространства.

Если внутри меня может существовать образ матери, значит, внутри меня может существовать что угодно. Мои фантазии, мои желания, мои страхи, мои выдуманные истории — все это может жить внутри меня, не требуя внешнего подтверждения. Внутренний мир становится реальным, потому что я уже ношу в себе один важный объект — образ матери. Остальное может последовать за ним.

Как показал Д. Винникотт, именно в этом возрасте возникает «переходное пространство» — область между внутренним и внешним, где возможна игра, творчество, культура [109]. Переходное пространство становится возможным именно потому, что образ матери уже интернализован: ребенок может играть в одиночестве, зная, что мать доступна внутри, и одновременно может взаимодействовать с внешним миром, не теряя этой внутренней опоры.

Таким образом, внутренний мир ребенка развивается не вопреки отдельности от матери, а благодаря ей. Именно потому, что ребенок может быть отделен от матери физически (ходить, исследовать мир), но сохранять ее внутри себя, он впервые обретает пространство, где он может действовать наиболее свободно — без контроля, без оценки, без необходимости немедленного внешнего подтверждения.

В этом внутреннем пространстве ребенок может:

— пробовать разные роли, не боясь осуждения;

— создавать миры, которых нет в реальности;

— переживать страхи в безопасной форме;

— планировать будущее, которое еще не наступило.

Это и есть первая форма свободы — не свобода от ограничений, а свобода быть собой в одиночестве — личностью, зная, что связь с Другим сохраняется. И эта свобода становится возможной только благодаря интернализованному образу матери, который открывает ребенку само существование внутреннего мира как места, где он может быть наиболее свободным.

23.1.2. Что выстраивается на этом фундаменте: внутренний мир

На фундаменте интернализованной безопасной базы выстраивается внутренний мир ребенка. Это не абстрактное понятие — это конкретное психическое пространство, которое становится возможным именно потому, что ребенок больше не нуждается в непрерывном внешнем контакте.

В возрасте 3–4,5 лет происходит бурное развитие воображения. Как показали исследования Джерома и Дороти Сингер, возраст 4–5 лет является пиком спонтанной фантазийной активности [116]. Дети в этом возрасте:

— играют в сложные сюжетно-ролевые игры с воображаемыми сценариями;

— создают воображаемых друзей — устойчивых персонажей, с которыми ребенок взаимодействует на протяжении недель или месяцев;

— рассказывают вымышленные истории, часто смешивая реальность и фантазию;

— населяют окружающий мир воображаемыми существами и событиями.

Этот внутренний мир становится возможным именно потому, что ребенок больше не привязан к непосредственному физическому присутствию матери. Он может уйти в свои фантазии, зная, что мать доступна (внутренне или внешне). Как показала М.И. Лисина, в этом возрасте общение ребенка со взрослым переходит от ситуативно-личностного (непосредственный контакт) к ситуативно-деловому (совместная деятельность с предметами) и далее к внеситуативно-познавательному [68]. Ребенок начинает интересоваться не только тем, что здесь и сейчас, но и тем, что возможно в воображении.

Советский психолог Л.С. Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте» показал, что воображение ребенка строится из элементов реального опыта, но комбинирует их новыми способами [117]. В 3–4,5 года этот процесс достигает своего расцвета. Ребенок не просто воспроизводит увиденное — он создает новые миры, новые сценарии, новые персонажи. И все это становится возможным потому, что у него есть внутренняя опора — образ матери, который позволяет ему чувствовать себя в безопасности, даже когда он погружен в свои фантазии.

23.1.3. Что накапливается: внутренний мир как личное достояние

В норме 1 этапа ребенок не просто фантазирует — он накапливает свой внутренний мир. Этот мир становится его личным достоянием, тем, что отличает его от других, тем, что он может хранить в себе.

Этот процесс накопления имеет несколько важных характеристик.

Спонтанность. Ребенок не ставит себе задачу «накопить внутренний мир». Он просто живет, играет, фантазирует, и этот опыт оседает в нем, как осадок на дне реки. В норме родители даже не замечают этого процесса — они видят только внешнее поведение ребенка, его игры, его вопросы. Но за этим внешним поведением происходит внутренняя работа: ребенок учится быть «самим собой» в присутствии другого.

Аавтономность. Внутренний мир ребенка в этом возрасте уже не является прямым продолжением материнского присутствия. Он отделяется от нее, становится самостоятельным. Ребенок может фантазировать о том, чего нет в реальности, о том, чего не одобряет мать, о том, что она не видит. Это первая форма субъектности — способность иметь содержание, которое не контролируется Другим.

Интимность. Внутренний мир ребенка становится тем, что он может хранить «про себя». Он может играть в одиночестве, говорить сам с собой, создавать миры, о которых никто не знает. Это первая форма приватности — пространство, куда не может войти никто, кроме самого ребенка.

Как показал Л.С. Выготский, именно в этом возрасте появляется эгоцентрическая речь — говорение вслух, обращенное к самому себе [221]. Ребенок комментирует свои действия, планирует их, фантазирует вслух. Это внешнее проявление внутреннего мира, который становится все более сложным и автономным.

23.1.4. Феноменология нормы 1 этапа

В норме 1 этапа ребенок не рефлексирует свою внутреннюю жизнь. Он не задается вопросом: «Кто я?», «Что я чувствую?», «Почему я фантазирую именно об этом?». Он просто живет в своем внутреннем мире, как рыба живет в воде, не замечая воды.

Феноменологически этот период характеризуется несколькими чертами:

Чувство безопасности. Ребенок знает (на довербальном уровне), что мать доступна — даже когда ее нет рядом. Это знание не требует подтверждения, оно является фоном, на котором разворачивается жизнь. Как показал Дж. Боулби, внутренняя рабочая модель безопасной привязанности позволяет ребенку исследовать мир, не впадая в панику при разлуке [49].

Радость игры. Игра в этом возрасте является ведущей деятельностью, как показал Д.Б. Эльконин [115]. Ребенок играет не для того, чтобы чему-то научиться или получить признание, — он играет ради самой игры. Эта радость игры возможна именно потому, что ребенок чувствует себя в безопасности.

Свобода фантазии. Ребенок может фантазировать о чем угодно — о том, что он видел, о том, чего не видел, о невозможном, о страшном, о прекрасном. Его фантазии не ограничены логикой, социальными нормами или ожиданиями других. Это пространство абсолютной свободы, которое становится возможным благодаря интернализованной безопасной базе.

Отсутствие страха предъявления. В норме 1 этапа ребенок еще не боится предъявлять свой внутренний мир. Он может рассказывать о своих фантазиях, показывать свои рисунки, играть в свои игры — и не испытывать при этом страха отвержения. Этот страх возникнет позже, в 4,5–6 лет, когда ребенок обнаружит, что его внутренний мир невидим для других автоматически.

23.1.5. Логика перехода к следующему этапу

Норма 1 этапа длится до 4,5 лет. К этому возрасту внутренний мир ребенка становится настолько богатым и сложным, что он начинает сталкиваться с новой проблемой: этот мир не виден другим.

Ребенок придумал целую историю, он видит воображаемых персонажей, он переживает сложные эмоции — но оказывается, что никто другой этого не видит.

В возрасте 4–5 лет у ребенка формируется «теория разума» — способность понимать, что у других людей есть психические состояния, отличные от его собственных [119]. Ребенок осознает: мои фантазии не видны другим автоматически. Чтобы другой узнал о них, я должен их выразить — словами, рисунком, игрой.

Это осознание порождает страх предъявления — страх, что мой внутренний мир будет отвергнут, осмеян, не понят. Этот страх является нормативным для перехода ко 2 этапу (4,5–6 лет). Он длится до кризиса 6 лет, когда ребенок осваивает ролевую игру и учится предъявлять свой внутренний мир в социально приемлемой форме.

Но в норме 1 этапа (3–4,5 года) этот страх еще не наступил. Ребенок живет в своем внутреннем мире, не осознавая его как проблему. Это и есть норма: спонтанное, радостное, безопасное проживание в структуре, сформированной на предыдущем кризисе.

23.1.6. Патологические отклонения от нормы 1 этапа

Понимание нормы позволяет нам увидеть, что является патологическим отклонением на этом этапе.

Застревание в симбиозе. Если интернализованная безопасная база не сформировалась (из-за депривации, травмы, ненадежной привязанности), ребенок не может выстроить автономный внутренний мир. Он остается в состоянии физической или эмоциональной зависимости от матери. Это может проявляться как:

— неспособность играть в одиночестве;

— панический страх при разлуке с матерью (даже кратковременной);

— отсутствие спонтанной фантазийной активности;

— постоянная потребность во внешнем подтверждении.

В терминах нашей модели это застревание в «Вместе» — ребенок не может перейти к автономному «сам», потому что у него нет внутренней опоры.

Противоположная крайность: ребенок отказывается от внутреннего мира, становится «реалистом», «серьезным», «не по годам взрослым». Это может быть вызвано травматическим опытом (фантазии были высмеяны или наказаны) или воспитанием, которое подавляет воображение.

В терминах нашей модели это отказ от «Сам» — ребенок не позволяет себе иметь внутренний личный мир, потому что это слишком опасно. Он остается во внешнем, социально одобряемом поведении, но его личность не развивается, потому что нет материала для следующего этапа.

23.1.7. Значение для понимания патологии

Описание нормы 1 этапа дает нам критерий для диагностики патологических отклонений. Если мы видим ребенка в возрасте 3–4,5 лет, который:

— не способен к автономной игре;

— не имеет спонтанных фантазий;

— не может выносить разлуку с матерью;

— или, наоборот, полностью подавил свое воображение и ведет себя как «маленький взрослый»;

— мы имеем дело не с нормативным развитием, а с патологическим застреванием или искажением.

Эти дети не «просто такие» — они застряли на 1 этапе. Их внутренний мир либо не сформировался (нет безопасной базы), либо был разрушен (травма, подавление). Без помощи они не смогут перейти ко 2 этапу и не смогут предъявить свой внутренний мир другим. Их личность останется недоразвитой, и они будут искать внешние подтверждения своего существования на протяжении всей жизни — либо через зависимость, либо через контроль, либо через изоляцию.

Из освоенных ролей и правил (игровых, учебных, семейных) формируется мой социальный характер — устойчивый способ поведения в разных ситуациях. Я учусь быть учеником, другом, сыном/дочерью. Этот характер становится моей публичной маской, которую я буду носить, пока не возникнет страх: «А что, если я не смогу следовать тому, кем меня сделали роли?»

Эта формулировка описывает то, что происходит в жизни ребенка после разрешения второго кризиса в 6 лет. Чтобы понять ее глубину, мы должны разобрать каждый элемент последовательно, опираясь на эмпирические данные и философскую логику модели.

23.2.1. Способность к символическому предъявлению

Второй кризис (6 лет) завершается формированием способности предъявлять свой внутренний мир в социально приемлемой форме. Ребенок больше не боится, что его фантазии будут отвергнуты, потому что он научился их «упаковывать» — в роли, в игру, в рисунок, в рассказ.

Как показал Д.Б. Эльконин, именно в этом возрасте ролевая игра становится ведущей деятельностью, а затем уступает место учебной деятельности [115]. Ребенок осваивает способность действовать не от своего непосредственного «я», а от имени роли. Он может быть «доктором», «учителем», «космонавтом» — и в этой роли его фантазии получают социальное признание.

Нейрофизиологически этот процесс соответствует сдвигу от тета- к альфа-ритму ЭЭГ около 6 лет, описанному Матоушеком и Петерсеном [219]. Мозг переходит от диффузного, эмоционально-вовлеченного режима к более организованному, избирательному. Это создает нейрофизиологическую основу для произвольного внимания и способности удерживать правило — способностей, необходимых для соблюдения правил и исполнения ролей.

Одновременно происходит интериоризация речи, описанная Л.С. Выготским [221]. Внешняя эгоцентрическая речь (говорение вслух, обращенное к себе) к 6–7 годам «уходит внутрь», становясь внутренней речью. Ребенок теперь может планировать, фантазировать, размышлять «про себя» — и это создает внутреннее пространство, из которого он может предъявлять свои содержания другим через роли и правила.

23.2.2. Социальный характер

На фундаменте способности к символическому предъявлению формируется социальный характер ребенка. Это не «истинное я» и не «маска» в негативном смысле — это устойчивый способ поведения, который ребенок осваивает, взаимодействуя с разными социальными средами.

Ребенок учится быть разным в разных играх. В одной игре он — капитан корабля, в другой — пациент в больнице, в третьей — покупатель в магазине. Каждая роль требует своего поведения, своих правил, своего языка. Ребенок осваивает способность переключаться между этими ролями, не теряя себя.

С поступлением в школу (6–7 лет) ребенок осваивает роль ученика. Как показала Л.И. Божович, формирование «внутренней позиции школьника» — это принятие символического «вместе» учебной деятельности [142]. Ребенок учится поднимать руку, ждать своей очереди, выполнять задания по инструкции, получать оценки. Учебная роль требует дисциплины, терпения, способности подчиняться правилам, которые не всегда понятны и не всегда приятны.

Ребенок продолжает осваивать семейные роли — сына/дочери, брата/сестры, внука/внучки. Эти роли требуют другого поведения, чем учебные или игровые. Дома можно быть более расслабленным, но нужно учитывать ожидания родителей, бабушек, дедушек. Ребенок учится переключаться между семейными и внешними ролями.

В 6–9 лет ребенок начинает осваивать роли в группе сверстников — друга, соратника, лидера, ведомого. Как показал Я.Л. Коломинский, в младшем школьном возрасте социометрические выборы определяются преимущественно учебной успешностью и выполнением роли «хорошего ученика» [149]. Ребенок учится быть «своим» в группе, соблюдать неформальные правила, завоевывать авторитет.

Совокупность этих ролей и образует социальный характер — устойчивый способ поведения, который ребенок демонстрирует в разных ситуациях. В норме этот характер не воспринимается как нечто чуждое или навязанное. Он становится «второй кожей» — естественным, привычным, почти неосознаваемым способом быть в мире.

23.2.3. Мханизм освоения ролей

Процесс формирования социального характера в 6–9 лет имеет несколько ключевых механизмов.

Подражание. Ребенок учится вести себя, подражая значимым взрослым и сверстникам. Он смотрит, как учитель ведет урок, как мама разговаривает по телефону, как папа работает за компьютером, и пытается воспроизвести эти модели поведения. Как показал А.В. Запорожец, способность к произвольному движению формируется через подражание взрослому [218]. Так же формируется и социальное поведение.

Игра. Ролевая игра остается важнейшим механизмом освоения ролей. В игре ребенок может безопасно пробовать разные модели поведения, не опасаясь реальных последствий. Он может быть строгим учителем, заботливым родителем, смелым героем — и все это остается в рамках игры. Как показал Д.Б. Эльконин, именно в игре формируется способность к соподчинению мотивов — способность действовать не под влиянием непосредственного желания, а в соответствии с правилом, которое ребенок добровольно принял [115].

Интериоризация правил. Внешние правила — школьные, семейные, игровые — постепенно становятся внутренними. Ребенок перестает нуждаться во внешнем контроле, потому что правило стало частью его самого. Как показал Л.С. Выготский, всякая высшая психическая функция появляется дважды: сначала как социальная (между людьми), затем как внутренняя (внутри ребенка) [221]. Правила поведения — не исключение: сначала они существуют как требования учителя или родителей, затем становятся внутренними принципами.

Обратная связь от среды. Ребенок получает постоянную обратную связь от окружающих: одобрение или неодобрение, похвалу или критику, принятие или отвержение. Эта обратная связь формирует его представление о том, какое поведение «правильное», а какое — нет. Как показала М.И. Лисина, именно в этом возрасте общение со взрослым становится внеситуативно-познавательным: ребенок спрашивает не только «что это?», но и «как надо?», «что правильно?» [68].

В результате всех этих процессов к 9 годам у ребенка формируется устойчивый социальный характер — привычный способ поведения, который он демонстрирует в разных ситуациях. В норме этот характер не требует рефлексии: ребенок просто действует так, как привык, не задаваясь вопросом «правильно ли я делаю?».

23.2.4. Феноменология нормы 2 этапа

В норме 2 этапа ребенок не рефлексирует свой социальный характер. Он не задается вопросом: «Кто я на самом деле?», «Соответствую ли я своим ролям?», «Что обо мне думают другие?». Он просто живет в своих ролях, как актер, который настолько вжился в роль, что перестал замечать, что играет.

Феноменологически этот период характеризуется несколькими чертами:

Чувство компетентности. Ребенок учится новым вещам — читать, писать, считать, решать задачи. Он чувствует себя компетентным, успешным, «взрослым». Это чувство компетентности подкрепляется оценками, похвалой учителей, признанием сверстников. Как показала С. Хартер, самооценка в этом возрасте еще не дифференцирована и часто завышена — ребенок верит, что он «хороший» и «способный» [144].