Личность. Том III. Растройства
- -
- 100%
- +
Чувство принадлежности. Ребенок является частью класса, группы, семьи. Он знает свое место, свои обязанности, свои права. Это чувство принадлежности дает ему ощущение безопасности и определенности. Как показал А.В. Петровский, в этом возрасте формируется сплоченность на основе ценностно-ориентационного единства: ребенок разделяет ценности своей группы и чувствует себя «своим» [147].
Удовольствие от выполнения ролей. Ребенок получает удовольствие от того, что он «хороший ученик», «верный друг», «послушный сын». Это удовольствие не связано с внешней наградой — оно является внутренним, связанным с самим фактом успешного выполнения роли. Как показал А.С. Макаренко, именно в этом возрасте коллектив становится важнейшим воспитательным средством, потому что ребенок получает удовольствие от принадлежности к нему и от выполнения своих обязанностей [168].
Отсутствие страха несоответствия. В норме 2 этапа ребенок еще не боится, что он не соответствует своим ролям. Он может ошибаться, получать плохие оценки, ссориться с друзьями — но эти неудачи не воспринимаются как угроза его идентичности. Он просто «плохо поступил» или «не справился», но не «я плохой» или «я не соответствую». Этот страх возникнет позже, в 9–12 лет, когда ребенок начнет систематически сравнивать себя с другими.
23.2.5. Опыт ролей как материал для будущего страха
В норме 2 этапа ребенок не просто исполняет роли — он накапливает опыт их исполнения. Этот опыт становится материалом для будущего страха несоответствия.
Ребенок знает, что значит быть «хорошим учеником» (получать пятерки) и «плохим учеником» (получать двойки). Он знает, что значит быть «хорошим другом» (делиться, помогать) и «плохим другом» (предавать, обманывать). Этот опыт формирует его представление о том, каким он «должен» быть.
Ребенок начинает замечать, что другие дети справляются с ролями лучше или хуже, чем он. Он видит, что Петя — отличник, а Вася — двоечник. Он видит, что Маша — популярная, а Оля — изгой. Это сравнение становится все более систематическим к 9 годам, когда ребенок начинает осознавать свою уникальность и свои отличия от других.
Ребенок начинает замечать, что разные роли требуют разного поведения, и иногда эти требования конфликтуют. В школе нужно быть послушным, а во дворе — смелым. Дома нужно быть вежливым, а с друзьями — развязным. Этот внутренний конфликт между ролями становится материалом для будущего страха: «А что, если я не могу быть всем этим одновременно? А что, если я не соответствую тому, кем меня сделали роли?»
Как показал И.С. Кон, именно в этом возрасте ребенок начинает осознавать себя через сравнение с другими, и это сравнение становится важнейшим источником информации о себе [148]. В норме 2 этапа это сравнение еще не мучительно — оно является частью игрового освоения мира. Но оно создает материал, который позже, в 9–12 лет, станет источником страха.
23.2.6. Логика перехода к следующему этапу
Норма 2 этапа длится до 9 лет. К этому возрасту ребенок накопил достаточно опыта ролей, чтобы начать задаваться вопросом: «А соответствую ли я тому, кем меня сделали эти роли?»
В 9–10 лет происходит качественный сдвиг в самосознании. Как показала К. Дуэк, дети начинают объяснять свои неудачи через стабильные черты характера и способностей: «У меня не получилось, потому что я глупый», «Я плохой математик», «Я неловкий» [130]. Они формируют представление о себе как о носителе устойчивых личностных качеств.
Это означает, что ребенок больше не может утешать себя тем, что «в следующий раз получится». Если причина неудачи — стабильная черта, то она будет проявляться и в будущем. И тогда возникает страх: «А что, если я на самом деле не соответствую своим ролям? А что, если я не такой хороший ученик, друг, сын, каким себя считаю?»
Этот страх является нормативным для перехода к 3 этапу (9–12 лет). Он длится до кризиса 12 лет, когда подросток находит свою микро-группу и учится принимать свою уникальность, не пытаясь быть «как все». Но в норме 2 этапа (6–9 лет) этот страх еще не наступил. Ребенок живет в своих ролях, не осознавая их как проблему. Это и есть норма: спонтанное, радостное, компетентное проживание в структуре, сформированной на предыдущем кризисе.
23.2.7. Патологические отклонения от нормы 2 этапа
Понимание нормы позволяет нам увидеть, что является патологическим отклонением на этом этапе.
Застревание в одной роли. Если ребенок не может переключаться между ролями, если он «застревает» в одной роли (например, всегда должен быть «отличником» или всегда должен быть «клоуном»), это может указывать на то, что он не освоил гибкость символического пространства. В терминах нашей модели это застревание в «Сам» — ребенок не может быть разным, он привязан к одной форме предъявления себя.
Противоположная крайность: ребенок отказывается от ролей вообще. Он не хочет быть учеником, не хочет быть другом, не хочет подчиняться правилам. Это может быть вызвано страхом неудачи, страхом несоответствия или травматическим опытом. В терминах нашей модели это отказ от символического пространства — ребенок не может войти в мир правил и ролей, потому что это слишком опасно.
Перфекционизм. Ребенок пытается быть «идеальным» во всех ролях. Он не может выносить ошибки, не может получать плохие оценки, не может быть «неправильным». Это может указывать на то, что страх несоответствия наступил слишком рано — в норме 2 этапа, а не в страхе 3 этапа. В терминах нашей модели это преждевременный страх — ребенок уже боится того, что должно стать проблемой только в 9–12 лет.
Ритуализация поведения. Ребенок заменяет живое исполнение ролей жесткими ритуалами. Он должен делать все «правильно», в определенном порядке, иначе мир рушится. Это может указывать на то, что символическое пространство стало для него не пространством свободы, а тюрьмой. В терминах нашей модели это перверсия 2 этапа — правила становятся не инструментом,
Особого внимания заслуживает патологическое застревание в «Вместе» на 2 этапе. Это состояние, при котором ребенок, несмотря на хронологический возраст и формальное освоение ролей, не может перейти к автономному «сам» в исполнении ролей. Он остается в симбиотической зависимости от Другого, который должен не только подтверждать его существование (как на 1 этапе), но и диктовать ему, как именно следует исполнять каждую роль.
В норме 2 этапа ребенок осваивает роли через игру, подражание и обратную связь от среды. Он может ошибаться, пробовать разные варианты, получать одобрение или неодобрение — и все это остается в рамках его собственной активности. Даже когда он подчиняется правилам, это добровольное подчинение, которое Д.Б. Эльконин называл «соподчинением мотивов» [115]. Ребенок выбирает следовать правилу, потому что оно дает ему доступ к роли, а роль — к признанию.
При застревании в «Вместе» эта структура разрушается. Ребенок не может действовать от себя даже в рамках роли. Ему нужен постоянный внешний «дирижер», который будет говорить: «Теперь ты делаешь это», «Теперь ты говоришь так», «Теперь ты думаешь то». Роль перестает быть инструментом предъявления себя и становится инструментом подчинения.
Ребенок может формально исполнять роль ученика (сидеть за партой, слушать учителя), но любое отклонение от инструкции вызывает панику или ступор. Он не может ответить на вопрос, потому что его «я» не отделено от указаний Другого.
В игре ребенок не может придумать сюжет самостоятельно. Он ждет, пока другой ребенок скажет, кем ему быть и что делать. Без внешнего указания игра распадается.
Дома ребенок не может выбрать, чем заняться, во что поиграть, что почитать. Он постоянно обращается к взрослому: «Что мне делать?», «А так правильно?», «А можно я это возьму?»
В терминах нашей модели, ребенок, застрявший в «Вместе» на 2 этапе, не сможет перейти к 3 этапу. Его социальный характер останется не сформированным как устойчивая, автономная структура. Вместо характера у него будет набор реакций на внешние указания.
23.3. Норма 3 этапа (12 – 18 лет)
Из осознания своей уникальности (дистинкции) и признания ее в микро-группе формируется образ моего будущего достижения — первый проект того, кем я стану. Я вижу себя в профессии, в роли, в образе жизни. Этот образ становится моим жизненным ориентиром, который я буду лелеять, пока не возникнет страх: «А вдруг я не смогу этого достичь? А вдруг я выберу не то?»
Эта формулировка описывает то, что происходит в жизни подростка после разрешения третьего кризиса в 12 лет. Чтобы понять ее глубину, мы должны разобрать каждый элемент последовательно, опираясь на эмпирические данные и философскую логику модели.
23.3.1. Осознание уникальности и признание в микро-группе
Третий кризис (12 лет) завершается формированием двух взаимосвязанных структур: осознания своей уникальности и признания этой уникальности в микро-группе. Эти две структуры неразрывны: без признания группы уникальность остается просто фактом, не имеющим социального значения; без осознания уникальности признание группы не дает ответа на вопрос «кто я среди других?».
Как показали исследования Сьюзен Хартер, в возрасте 12–13 лет самооценка достигает нижней точки, а затем восстанавливается при условии успешной интеграции в группу сверстников [144]. Это восстановление самооценки и есть субъективное переживание разрешения третьего кризиса: подросток находит свою микро-группу, где его уникальность признана, и его самооценка перестает быть заложницей сравнения с другими.
Как показал А.В. Петровский, в подростковом возрасте социометрические выборы определяются уже не учебной успешностью (как на 2 этапе), а личностными качествами: верностью, честностью, чувством юмора, общностью интересов [147]. Подросток выбирает не тех, кто «хорошо себя ведет», а тех, кто «понимает», «свой», «настоящий». Это и есть формирование микро-группы на основе разделяемых отличий.
Нейрофизиологически этот процесс соответствует пику объема серого вещества в лобных долях около 11–12 лет, описанному Нитином Гогтеем и его коллегами [139], и гонадархе — началу функционирования половых желез, которое происходит в среднем в 11,9 лет [138]. Пубертатный скачок создает биологическую основу для переориентации с родителей на сверстников и для гиперреактивности лимбической системы на социальные стимулы [140]. Мозг подростка настроен на поиск группы, на социальное одобрение, на признание уникальности с интенсивностью, которая не свойственна ни более раннему, ни более позднему возрасту.
23.3.2. Образ будущего достижения
На фундаменте осознания своей уникальности и признания ее в микро-группе формируется образ будущего достижения — первый проект того, кем подросток станет. Это не просто фантазия и не просто мечта. Это конкретный, эмоционально заряженный образ, который становится ориентиром для всей жизни.
Это не просто «я хочу быть врачом» или «я хочу быть программистом». Это гораздо более сложная конструкция, включающая:
Профессиональную идентичность. Подросток видит себя в определенной профессии. Он представляет, как он работает, как его уважают коллеги, как он приносит пользу. Этот образ может быть конкретным (хирург, спасающий жизни) или абстрактным (успешный человек, который делает что-то важное).
Социальную роль. Подросток видит себя в определенной социальной роли — лидера, эксперта, творца, заботливого родителя. Он представляет, как его воспринимают другие, какое место он занимает в социальной иерархии.
Образ жизни. Подросток видит, как он живет — в каком городе, в каком доме, с какими людьми. Он представляет свой быт, свои увлечения, свои ценности. Это не просто «работа», а целый мир, в котором он будет существовать.
Личностные качества. Подросток видит себя обладающим определенными качествами — уверенным, умным, творческим, сильным, добрым. Он представляет, каким человеком он станет.
Как показал И.С. Кон, в ранней юности формируется «образ Я» — сложная, дифференцированная система представлений о себе [148]. Образ будущего достижения — это проекция этого «образа Я» в будущее. Это не просто «я такой», а «я стану таким».
Образ будущего достижения не возникает из ниоткуда. Он строится из нескольких источников:
Признание уникальности в микро-группе. Подросток видит, что его отличия ценятся в группе. Если он — «умный», он видит себя в профессии, требующей ума. Если он — «веселый», он видит себя в творческой профессии. Если он — «лидер», он видит себя в управленческой роли. Группа не просто признает его уникальность — она дает ему материал для образа будущего.
Подросток постоянно сравнивает себя с другими. Он видит, что он лучше других в чем-то (и это становится основой его образа), и хуже других в чем-то (и это он исключает из образа). Как показал Л. Фестингер, социальное сравнение является основным механизмом самооценки [132]. В 12–18 лет этот механизм работает с максимальной интенсивностью.
Подросток черпает из культуры образцы успешных людей — реальных (исторические фигуры, современные герои) и вымышленных (персонажи книг, фильмов). Он примеряет на себя эти образцы, создавая свой собственный, уникальный образ.
Подросток рефлексирует свои желания, способности, ценности. Он спрашивает себя: «Кто я?», «Что я люблю?», «Что я умею?», «Что для меня важно?» — и на основе этих ответов строит образ будущего.
23.3.3. Функция образа будущего достижения
Образ будущего становится компасом, который указывает направление. Подросток знает, куда он движется, и это знание придает смысл его текущим действиям. Он учится не ради оценок, а ради того, чтобы стать тем, кем он хочет стать. Он общается не ради общения, а ради того, чтобы войти в нужную среду. Как показала Л.И. Божович, именно в этом возрасте формируется «внутренняя позиция» — устойчивая система отношений к миру, другим людям и самому себе, которая определяет поведение [142]. Образ будущего достижения — это ядро этой внутренней позиции.
Образ будущего дает энергию для преодоления трудностей. Подросток готов терпеть неудобства, работать много, отказываться от сиюминутных удовольствий — потому что он видит цель. Как показал А.Н. Леонтьев, именно в этом возрасте происходит «сдвиг мотива на цель»: деятельность, которая раньше была средством (например, учеба), становится самостоятельной ценностью, потому что она приближает к образу будущего [180].
Образ будущего является проекцией идентичности. Подросток не просто «знает, кем он хочет стать» — он «знает, кто он» через то, кем он хочет стать. Его идентичность еще не завершена, она находится в процессе становления, и образ будущего — это та форма, в которой это становление происходит. Как показал Э. Эриксон, идентичность в подростковом возрасте — это не статичное состояние, а процесс, в котором прошлое, настоящее и будущее связываются в единую историю [171]. Образ будущего достижения — это мост между настоящим и будущим.
Образ будущего защищает подростка от страха неопределенности. Мир взрослых сложен, непредсказуем, страшен. Образ будущего дает иллюзию контроля: «Я знаю, что будет. Я знаю, кем я стану. Я готов». Как показал И.С. Кон, страх перед будущим является нормативным переживанием ранней юности [148]. Образ будущего достижения — это способ справиться с этим страхом, превратив неопределенность в проект.
23.3.4. Феноменология нормы 3 этапа
В норме 3 этапа подросток живет в своем образе будущего достижения. Он не рефлексирует его как проблему — он просто идентифицируется с ним. Он знает, кем он станет, и это знание дает ему уверенность и смысл.
Феноменологически этот период характеризуется несколькими чертами:
Чувство определенности. Подросток знает, куда он идет. У него есть план, есть цель, есть представление о том, как он будет жить. Эта определенность не обязательно основана на реальных фактах — она может быть иллюзорной. Но она выполняет свою функцию: она дает подростку опору в нестабильном мире.
Чувство уникальности. Подросток чувствует, что он не «как все». Его образ будущего — это его личный, уникальный проект, который отличает его от других. Это чувство уникальности подкрепляется признанием в микро-группе: его друзья знают, кем он хочет стать, и они подтверждают, что это «круто» или «важно».
Энергия и энтузиазм. Подросток полон энергии для достижения своей цели. Он готов учиться, работать, тренироваться, пробовать новое. Эта энергия может быть чрезмерной, но в норме она направлена на конструктивные действия.
Чувство причастности к будущему. Подросток чувствует, что его жизнь не заканчивается здесь и сейчас — она продолжается в будущем, и это будущее зависит от него. Он — автор своей судьбы, и это чувство авторства дает ему ощущение контроля и осмысленности.
Как показал Дж. Марсиа, именно в этом возрасте формируется «достижение идентичности» — состояние, в котором человек пережил кризис и принял обязательства [161]. В норме 3 этапа подросток находится именно в этом состоянии: он знает, кем он хочет стать, и он движется к этой цели.
23.3.5. Опыт приближения к образу
В норме 3 этапа подросток не просто мечтает о будущем — он действует, чтобы приблизиться к своему образу. Он накапливает опыт, который станет материалом для будущего страха.
Подросток пробует разные пути к своей цели. Он выбирает профильные предметы, участвует в олимпиадах, посещает кружки, ищет стажировки. Часть этих проб оказывается успешной, часть — нет. Каждый успех укрепляет его веру в образ, каждая неудача создает напряжение. Как показал Е.А. Климов, именно в этом возрасте происходит стадия «оптации» — подготовки к выбору профессионального пути [154]. Этот опыт проб и ошибок становится материалом для будущего страха.
Подросток постоянно сравнивает свой прогресс с прогрессом других. Он видит, что кто-то уже достиг того, к чему он только стремится, кто-то идет быстрее, кто-то — медленнее. Это сравнение становится все более мучительным к концу этапа, когда подросток начинает осознавать, что его образ будущего может быть недостижим.
Подросток начинает замечать, что его образ будущего вступает в конфликт с его реальными желаниями, способностями, обстоятельствами. Он хочет быть врачом, но боится крови. Он хочет быть художником, но не может заработать на жизнь. Этот внутренний конфликт становится все более острым к концу этапа.
Подросток начинает делать реальные выборы, которые приближают или отдаляют его от образа. Выбор профиля, выбор вуза, выбор профессии — каждый выбор становится необратимым и закрывает альтернативы. Как показали данные Национального центра образовательной статистики США, около 30% студентов меняют специализацию в первые три года обучения [156]. Это означает, что многие подростки делают выбор, а затем пересматривают его. Накопление опыта выбора — и его последствий — становится материалом для будущего страха.
23.3.6. Что станет страхом: логика перехода к следующему этапу
Норма 3 этапа длится до 18 лет. К этому возрасту подросток накопил достаточно опыта проб, ошибок, выборов и сравнений, чтобы начать задаваться вопросом: «А вдруг я не смогу этого достичь? А вдруг я выберу не то?»
В 18 лет происходит социально-юридическая граница: подросток становится совершеннолетним, завершает обязательное образование, должен сделать выбор — профессии, вуза, места жительства, образа жизни. Но его префронтальная кора еще не завершила миелинизацию, и его способность к долгосрочному планированию и принятию компромиссных решений ограничена [152, 153].
И тогда возникает страх: «А вдруг я не смогу достичь того, что задумал? А вдруг я выберу не ту профессию? А вдруг я ошибусь, и это будет стоить мне всей жизни?»
Этот страх является нормативным для перехода к 4 этапу (18–24 года). Он длится до кризиса 24 лет, когда человек завершает миелинизацию префронтальной коры и обретает способность к принятию долгосрочных обязательств. Но в норме 3 этапа (12–18 лет) этот страх еще не наступил. Подросток живет в своем образе будущего, не осознавая его как проблему. Это и есть норма: энергичное, вдохновенное, ориентированное проживание в структуре, сформированной на предыдущем кризисе.
23.3.7. Патологические отклонения от нормы 3 этапа
Понимание нормы позволяет нам увидеть, что является патологическим отклонением на этом этапе.
Отказ от формирования образа будущего. Подросток не имеет представления о том, кем он хочет стать. Он не видит себя в профессии, в роли, в образе жизни. Это может быть вызвано травмой, депрессией, подавлением уникальности на предыдущем этапе. В терминах нашей модели это отказ от «Сам» — подросток не может предъявить себя миру даже в форме проекта.
Фиксация на одном, недостижимом образе. Подросток имеет образ будущего, но этот образ настолько недостижим, что парализует действие. Он хочет стать гениальным художником, но не рисует; хочет стать великим ученым, но не учится. Образ становится не мотиватором, а оправданием бездействия. В терминах нашей модели это застревание в страхе — подросток уже боится невозможности достичь, хотя до 4 этапа еще далеко.
Постоянная смена образов. Подросток меняет образ будущего каждые несколько месяцев. Сегодня он хочет быть врачом, завтра — программистом, послезавтра — музыкантом. Это может указывать на то, что он не нашел своей микро-группы или не получил признания своей уникальности. В терминах нашей модели это незавершенность 3 этапа — подросток не может остановиться на одном образе, потому что ни один из них не подтвержден группой.
Перфекционизм в отношении образа. Подросток требует от себя «идеального» соответствия образу. Любое отклонение — плохая оценка, неудача в соревновании, сомнение в выборе — воспринимается как катастрофа. Это может указывать на то, что его уникальность не была принята группой, и он пытается компенсировать это через безупречность. В терминах нашей модели это перверсия 3 этапа — уникальность превращается в требование совершенства.
Особого внимания заслуживает патологическое застревание в «Вместе» на 3 этапе. Это состояние, при котором образ будущего достижения формируется не как личный проект, а как пожизненная принадлежность к группе, которая определяет идентичность человека раз и навсегда. Человек не «вырастает» из своей подростковой микро-группы — он навсегда остается в ней, и его «сам» замораживается на уровне 12–18 лет.
Внешне это проявляется в феномене «вечного подростка» — человека, который в 30, 40, 50 лет продолжает идентифицировать себя с той субкультурой, которую он выбрал в 14 лет. Вечный панк, вечный рокер, вечный геймер, вечный фанат определенной группы или стиля. Он носит ту же одежду, слушает ту же музыку, разделяет те же ценности, что и в подростковом возрасте. Его идентичность заморожена в той точке, где он впервые почувствовал себя «своим» в микро-группе.
Это не просто «хобби» или «ностальгия». Это структурное застревание. Человек не может перейти к 4 этапу, потому что его «сам» не отделилось от группы. Его уникальность не стала основой для личного проекта — она осталась привязанной к коллективной идентичности.
В норме 3 этапа микро-группа выполняет функцию трамплина. Подросток находит «своих», получает признание своей уникальности, формирует образ будущего достижения — и затем, в 18–24 года, начинает двигаться к этому образу самостоятельно. Группа остается важной, но она перестает быть главным источником идентичности. Человек становится автономным субъектом, который сам определяет свой путь.
При застревании в «Вместе» эта структура разрушается. Группа перестает быть трамплином и становится клеткой. Человек не может отделиться от группы, потому что его «я» существует только через принадлежность к ней. Его идентичность — это не «я такой-то», а «я — один из нас».
В терминах нашей модели это означает, что 3 этап не был завершен. Признание уникальности в микро-группе произошло, но осознание уникальности как личного, отдельного от группы достояния — нет. Человек остался в коллективном «мы», не перейдя к автономному «я».
Причины застревания могут быть как психологическими, так и социальными.
Если подросток получил признание только в своей субкультуре и не получил его в других сферах (учеба, семья, спорт), он может «приклеиться» к этой субкультуре как к единственному источнику идентичности. Он боится покинуть ее, потому что вне нее он — никто.
Взросление требует отказа от подростковой идентичности, принятия ответственности, совершения необратимых выборов. Для некоторых людей этот переход оказывается слишком страшным. Проще остаться «вечным панком», чем столкнуться с неопределенностью 4 этапа.