Propuestas didácticas para el aprendizaje en tecnología e informática

Propuestas didácticas para el aprendizaje en tecnología e informática/ Leguizamón González, Myriam Cecilia; Ortiz Ortiz, Mary Luz; Saavedra Bautista, Claudia Esperanza (Compiladores). Tunja: Editorial UPTC, 2018. 120 p.

ISBN 978-958-660-311-9 (impreso)

ISBN 978-958-660-451-2 (virtual)

1. Tecnología e informática. 2. Estrategias didácticas. 3. TIC. 4. Educación.

607/21

Primera Edición, 2018

200 ejemplares (impresos)

Propuestas didácticas para el aprendizaje en tecnología e informática

ISBN: 978-958-660-311-9 (impreso)

ISBN: 978-958-660-451-2 (virtual)

Colección académica UPTC No. 3

© Myriam Cecilia Leguizamón González, 2018

© Mary Luz Ortiz Ortiz, 2018

© Claudia Esperanza Saavedra Bautista, 2018

© Carlos Alberto Merchán Basabe, 2018

© Iván Darío Mejía Ortega, 2018

© Edgar Nelson López López, 2018

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2018

Editorial UPTC

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Diseño de Carátula

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Imprenta

Búhos Editores Ltda.

Citación: Leguizamón González, M., Ortiz Ortiz, M. & Saavedra Bautista, C. (Compiladores) (2018). Propuestas didácticas para el aprendizaje en tecnología e informática. Tunja: Editorial UPTC.

La Ley General de Educación (MEN, 1994) estableció a la Tecnología y la Informática como la novena área fundamental y obligatoria del currículo colombiano; su incorporación obedece a las exigencias que, según la declaración de la UNESCO en Jomtien (UNESCO, 1990; SED, 2006), el nuevo siglo imponía como condición del progreso humano, social y económico de los países del mundo; sin embargo, al momento de su creación el área T&I carecía de definición en lo curricular, lo pedagógico, lo didáctico y lo evaluativo, que facilitara su implementación en la escuela, por lo que su incorporación resultó difícil, arbitraria y en ocasiones inexistente en muchas partes del país. Esencialmente, docentes y directivos docentes no sabían qué debían enseñar, cómo enseñarlo y mucho menos cómo evaluarlo.

Si bien, el Documento de trabajo N°1: “Educación en tecnología. Propuesta para la educación básica” del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1996) y la Resolución 2043 de 1996, brindaron un paliativo con claridades conceptuales, algunas orientaciones curriculares y evaluativas para su incorporación y para el diseño de diversos programas de formación y cualificación de docentes, en pregrado, postgrado y actualización, se dieron solo hasta el 2008 con las “Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología. Ser competente en tecnología” o Guía 30 (MEN, 2008), donde se da cuenta de una organización pedagógica centrada en cuatro componentes y unas metas de formación para la educación básica y media.

No obstante, luego de un cuarto de siglo, esta ya no tan novedosa área escolar sigue carente de postulados pedagógicos y didácticos claros, que acompañen las prácticas de los maestros en las escuelas del país, y aseguren los resultados académicos establecidos en los articulados de la Ley 115 de 1994, en el PET 21 y la Guía 30 para cada nivel escolar y, esencialmente, que orienten las acciones educativas que los programas de pregrado y postgrado deben brindar para asegurar la adecuada formación de maestros de tecnología e informática, de manera que contribuyan al desarrollo intelectual de sus educandos y al progreso social del país. Este libro se ofrece como una oportunidad de reflexión frente a estas temáticas.

El libro recoge y consolida una diversidad de prácticas educativas, emprendidas por docentes del área de Tecnología e Informática, pertenecientes a los grupos de investigación “Ciencia y Educación en Tecnología e Informática”–CETIN de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) y el grupo EPISTEME de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), quienes a través de este ejercicio escritural dan cuenta de los hallazgos obtenidos a lo largo de su trayectoria investigativa y pedagógica, durante los procesos de formación de docentes para la novena área. De allí, que en el libro se instale una distinción entre tecnología e informática, sus formas de enseñanza y de aprendizaje, y substancialmente su complementariedad y corresponsabilidad en la construcción de aprendices capaces de resolver problemas e integrarse a nuevas formas de organización social.

Por ello, el grupo de autores no pretende de ninguna manera sobredimensionar el papel de la educación en tecnología, en lo general, ni el de las tecnologías en lo particular, más allá del valor que puedan llegar a tener como mediación, mediador y recurso didáctico en la construcción del saber escolar. Así mismo, ellos son conscientes de la enorme responsabilidad del impacto y uso de estas herramientas TIC que viene permeando, de manera arrolladora, las aulas de clase, primordialmente a nivel de hardware, pero que muchas veces pasan a ser en poco tiempo el museo institucional, ante la falta de uso, por razones de distinta naturaleza; indicando que vale la pena reflexionar sobre la importancia de la tecnología, el uso de las TIC en la escuela y algunas estrategias para su estudio e incorporación didáctica.

Cada uno de los autores abordó las “estrategias” y el aprendizaje como factores comunes que convocan, unen y distancian, y es esta la riqueza del libro, por ello, el lector encontrará diversas miradas para innovar en el área de tecnología y la informática, acciones que principalmente favorecen la enseñanza pero que, desde la experiencia de los autores, promueven el aprendizaje y en consecuencia, pueden ser combinadas, transformadas, reconstruidas; se invita al lector, desde su puesta en escena, para que sea quien determine con cuáles se queda y establezca según las necesidades de su contexto histórico temporal, qué tipo de aprendizaje privilegia con estas, quizá el aprendizaje colaborativo, autónomo, significativo, ubicuo, social.

En cada capítulo se puede reconocer la voz de los autores, su forma de escribir y de reflejar sus postulados pedagógicos y didácticos en torno a la tecnología y la informática, no se privilegió, por ello, un estilo unificado de escritura. Esta diversidad representa justamente, las dinámicas de la escuela colombiana. Se espera que cada capítulo, por un lado, sea un punto de partida ante las necesidades globales y particulares de los maestros que a lo largo y ancho del país asumieron la responsabilidad de enseñar tecnología e informática en su escuela; y por el otro, ofrezca orientaciones pedagógicas y didácticas acordes con las intencionalidades formativas del área.

Así, en el primer capítulo, el profesor Merchán presenta algunas estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento tecnológico. El autor señala que el pensamiento tecnológico es la actividad mental de orden epistemológico y funcional que, por un lado, define una forma particular e intencional de ver, abordar, operar e intervenir la realidad (percibible e inteligible) en que el ser humano se desenvuelve, y por el otro, un modo creativo de adquirir, representar, aprender, articular y/o modificar los saberes y objetos de conocimiento que subyacen a esta realidad, con el fin de construir cuerpos estables de conocimiento tecnológico que le permitan solucionar problemas, satisfacer necesidades y/o resolver deseos que surgen de su relación técnico-instrumental con los contextos de actuación (natural, artificial, personal y epistémico) y que mejoran la calidad de vida social e individual al transformarla.

Las estrategias didácticas que se introducen para el desarrollo de dicho pensamiento tecnológico han sido identificadas a lo largo de quince años de experiencia de aula y que han sido ratificadas por el autor al interactuar con maestros del país en diversos cursos de actualización docente, y mediante diversos trabajos de grado de pregrado y postgrado que ha dirigido, cuya condición investigativa permite hoy presentarlas ante la comunidad académica. Se ofrecen herramientas para su uso en el aula, el papel del maestro y el rol del estudiante.

La profesora Leguizamón y el profesor López, presentan en el segundo capítulo una revisión de la literatura en torno a los conceptos de aprendizaje colaborativo y recursos educativos abiertos, los cuales se constituyen en categorías centrales del escrito; posteriormente vincula el concepto de autorregulación, concibiéndole como un factor clave para lograr el aprendizaje. Las perspectivas teóricas presentadas conducen a la formulación de estrategias didácticas que giran alrededor de proyectos tecnológicos utilizando las TIC, para alcanzar el aprendizaje autorregulado en el área de tecnología e informática, sustentado en las etapas: planteamiento del problema, recopilación de información, alternativa de solución, fabricación de la solución, prueba de la solución y presentación final. Para cerrar, se concluye que los recursos educativos digitales favorecen la consolidación de estrategias didácticas que privilegian el trabajo colaborativo y el aprendizaje del estudiante.

En el tercer capítulo, la profesora Ortiz aborda la modalidad de formación e-learning, la cual según la autora se enfrenta a grandes retos, en especial, abandonar el tecnicismo y la tendencia a trasladar los modelos tradicionales presenciales a una modalidad virtual, así mismo, generar estrategias que favorezcan el desarrollo de la autonomía, como eje fundamental en el éxito de esta modalidad de aprendizaje. En el escrito, se presenta una estrategia para el desarrollo de la autonomía en un ambiente e-learning orientado al aprendizaje de lógica matemática en educación superior; la estrategia se fundamenta en el Modelo de Reducción de Diferencias de Aprendizaje expuesto por Thiede, Anderson, & Therriault (2003). El modelo se basa en estudios de cognición, a través de la definición de metas, juicios de metamemoria, activación de estrategias de aprendizaje y monitoreo del proceso. La estrategia involucra el diseño de un curso e-learning con cinco sesiones, banco de estrategias de aprendizaje, y material de estudio. La implementación de la estrategia permitió evidenciar resultados favorables en el desempeño de los estudiantes, concluyendo que la articulación armónica de los componentes del modelo es fundamental en el desarrollo de la autonomía

En el último capítulo se aborda la educación en la nube, los autores analizan diferentes teorías de aprendizaje y estrategias pedagógicas a partir de herramientas y aplicaciones, teniendo en cuenta los principios constitutivos de la web concebida como plataforma con una serie de características que permiten su usabilidad. El profesor Mejía y la profesora Saavedra estudian el modelo de aprendizaje para nativos digitales propuesto por Felipe García, modelo que mediante nueve etapas proponen herramientas web para llevar a cabo procesos de aprendizaje; presentan una estrategia didáctica en la cual se hace una actualización y selección de herramientas y aplicaciones en la nube que permiten desarrollar los mismos procesos académicos que muestra el modelo para nativos digitales y basada en los principios constitutivos de la web sustentados por Tim O’Reilly.

Es importante señalar que las estrategias didácticas presentadas en cada capítulo van dirigidas a distintos grupos poblacionales tanto de la educación escolar como universitaria. Abordan por tanto, la educación en tecnología y la informática en forma separada como conjunta, y representan una postura novedosa sobre el desarrollo del pensamiento tecnológico y el pensamiento computacional. Su diversidad ofrece un recorrido por diversos roles de la educación en tecnología, de la enseñanza del diseño, del uso de las TIC, de la educación virtual y de los ambientes de aprendizaje.

Finalmente, sea el lugar que se asuman la tecnología y la informática, los autores identifican una preocupación por el aprendizaje de la tecnología y por la urgente necesidad de robustecer los postulados pedagógicos y didácticos para la novena área que favorezcan, por un lado, su definitiva implementación en la escuela y aseguren el desarrollo de materiales didácticos y bibliográficos tan escasos aún; y por otro, promuevan la creación y el fortalecimiento de propuestas educativas para la formación de maestros y docentes en ejercicio responsables del área. Este Libro es, en definitiva, una primera respuesta de docentes de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y de la Universidad Pedagógica Nacional a estas intenciones.

CAPÍTULO I.

ORIENTACIONES PARA EL USO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO TECNOLÓGICO

Carlos Alberto Merchán Basabe1

PRESENTACIÓN

El presente capítulo recoge algunos adelantos de la tesis doctoral ¿Qué es y cómo se desarrolla el pensamiento tecnológico?, ejecutada en el marco del Doctorado Interinstitucional de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, en convenio con las Universidades Distrital y del Valle.

A sabiendas de caer en una simplificación epistemológica, iniciamos con una sucinta definición de didáctica, centrada en dos condiciones: los cómo enseñar, que se ocupa de las estrategias, y los con qué enseñar, que se ocupa de los materiales educativos y recursos didácticos; acudimos a este reduccionismo con fines ilustrativos.

Posteriormente, se define y caracterizan los elementos constitutivos del Pensamiento Tecnológico y se presentan algunas de las estrategias didácticas empleadas para su desarrollo, identificadas a lo largo de quince años de investigación en los niveles educativos de preescolar a media, ratificadas en varios cursos de actualización docente y mediante diversos trabajos de grado de pregrado y postgrado en la universidad Pedagógica Nacional. Finalmente, se presentan sugerencias para el uso en las aulas del país en función de desarrollar el pensamiento tecnológico.

1 Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Ciencia y Tecnología. Departamento de Tecnología. Docente de planta de la Licenciatura en Diseño y de la Maestría en Tecnologías de la Información aplicadas a la educación. Grupo de Investigación EPISTEME. camerchan@pedagogica.edu.co https://orcid.org/0000-0002-5265-5303

SOBRE EL CONCEPTO DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA

La didáctica es la parte de la pedagogía que estudia, reflexiona e innova acerca de los cómo y con qué enseñar un saber disciplinar, de manera que el aprendiz pueda construirlo significativamente, de manera estable, duradera y en forma eficaz. Nos referimos al cómo enseñar cuando nos ocupamos de las estrategias didácticas, y de los con qué enseñar a los recursos didácticos y los materiales educativos que favorecen y facilitan el aprendizaje.

Tanto las estrategias como los recursos pueden variar, según sea el carácter general o específico de la didáctica. En el primer caso, el campo de saber a enseñar, científico o tecnológico, es transversal y útil para diversas aplicaciones, por ejemplo, los valores, la ética, la comunicación; mientras posee un carácter específico cuando el saber a enseñar ostenta rasgos particulares-exclusivos de un campo de saber, por ejemplo, la matemática para la ingeniería es distinta que para la enfermería; el lenguaje para la comunicación social es distinta que si se enseña en literatura; o la tecnología para la educación física o para la pedagogía, cada uno de los cuales posee una manera particular de ser enseñado que permite distinguirlos entre sí, y particularizan sus objetos de conocimiento.

Los recursos hacen alusión a aquellos insumos materiales o lógicos, que facilitan la fundamentación o la ejercitación del saber mediante su manipulación; son recursos didácticos el libro, la ficha nemotécnica, los videoclips, el póster temático, entre otros.

Una estrategia didáctica, por su parte, es una acción estructurada, dirigida, de carácter proyectivo, que anticipa, dirige y regula la mediación pedagógica del maestro facilitando, durante la enseñanza, la articulación entre una intencionalidad, los medios, los recursos educativos y las actividades que favorecen el proceso de aprendizaje de un estudiante y el alcance exitoso de lo propuesto y que bien puede ser: el dominio de una competencia, la internalización de un contenidosimbólico, el desempeño de una práctica disciplinar o la aprehensión de un valor, pero que en suma, promueven la formación del ser humano en pos de su desarrollo humano positivo (Merchán, 2001-2014).

En este sentido, la estrategia didáctica cumple una doble función, por un lado, organiza y articula acciones pedagógicas del maestro y por el otro, facilita las acciones de aprendizaje que el estudiante realiza para apropiarse de los principios, normas, técnicas, modelos y/o productos de un campo del saber disciplinar.

Las estrategias didácticas pueden ser algorítmicas o heurísticas. Las primeras son ordenadas, secuenciales y ampliamente demostradas en su eficiencia y eficacia para obtener el conocimiento deseado, por ejemplo el método científico; las segundas, las heurísticas, son de libre exploración y descubrimiento, aunque reguladas y controladas en sus procesos de búsqueda y retroalimentación con el objetivo de minimizar el error y reducir el esfuerzo en la construcción de conocimiento por ejemplo, los métodos de diseño. Las algorítmicas conducen generalmente a un fin convergente, mientras las segundas a uno divergente.

Las estrategias didácticas están centradas en la intencionalidad de aprendizaje y determinan el rol del estudiante y del maestro (Monereo, Castelló, Montserrat & Palma, 2001). Su carácter propositivo

y proyectivo determina, igualmente, su condición de posibilidad antes que de acto, al decir de Aristóteles. Es decir, el uso de la estrategia no es garantía sine qua non del logro de la intencionalidad, pues dependerá también de la acción dinámica, cognitiva y física, que realizará tanto

el docente como el estudiante durante la actividad (Merchán, 2008); de allí que regule y dosifique la mediación. La institucionalización y estandarización de una estrategia tiene por fin que un tipo de intencionalidades, disciplinarmente equivalentes o no, se cumplan en circunstancias iguales, análogas o similares (Suárez, 2002).

Para una selección adecuada de las estrategias es necesario considerar las siguientes variables:

1.) La intencionalidad: ¿es de alta o de baja complejidad?, ¿requiere de mucho o poco apoyo-intervención del maestro para asegurar el aprendizaje?, ¿está centrada en el alcance de una competencia, la internalización de un contenido simbólico, el dominio de una práctica disciplinar o la aprehensión de un valor; o en todo lo anterior?, ¿requiere o no de saberes previos para alcanzarla?

2.) El rol del docente y/o del estudiante: ¿la implicación en la selección de los contenidos es responsabilidad exclusiva del docente o la comparte con los estudiantes?, ¿la definición de los procesos de aprendizaje es responsabilidad exclusiva del docente o la comparte con los estudiantes?, ¿la realización de las tareas de aprendizaje es de completa responsabilidad de los estudiantes o exige la participación del docente?, ¿el trabajo será individual o grupal?, ¿el docente tendrá un rol directivo, de guía, de asesor, o de problematizador?

3.) Las características del grupo de estudiantes. ¿son muchos, pocos?

¿en qué estadio de desarrollo moral se encuentran?, ¿qué condiciones socioculturales poseen, con qué instrumentales cuentan?

4.) Los medios, recursos didácticos y materiales educativos disponibles en el aula o la institución.

5.) Las características del ambiente de aprendizaje en que se realizará la actividad, y

6.) Las actividades que favorecen el proceso de aprendizaje.

Según Barriga y Hernández (1998), citados por Velosa (2009), una estrategia didáctica se compone de tres momentos: el preinstruccional, el coinstruccional y el pos-instruccional. El primero determina el qué y cómo se va a aprender, junto con una ubicación en el contexto; el segundo apoya la vivencia y elaboración de los contenidos, el sostenimiento del interés, la motivación y la atención; mientras que, finalmente, el momento pos-instruccional orienta las acciones de síntesis integradora y crítica, y la reestructuración significativa del aprendizaje.

Finalmente, valga esbozar la diferencia entre estrategia de aprendizaje y estrategia didáctica. La primera es aquella acción que anticipa, dirige y regula la acción cognitiva y física del estudiante durante la realización o construcción de conocimiento, el uso de los medios, de los recursos y de las técnicas para vivenciar, elaborar e internalizar la intencionalidad pedagógica propuesta; es construida y está orientada preferentemente por el educando al punto que lo caracteriza como aprendiz.

La segunda en cambio, la estrategia didáctica, está dirigida al quehacer del docente en el aula, determina sus acciones mediadoras y puede ser o no construida por él, pero si es preferentemente empleada en su quehacer al punto de caracterizar su rol como docente. Las estrategias didácticas son usadas para instalar-generar formas de pensar (transferir estrategias de aprendizaje) en el estudiante.

Este texto se ocupa de las estrategias didácticas específicas para el desarrollo del pensamiento tecnológico.