Нариси з екзистенціальної аналітики педагогічного дискурсу

f) Етичний кодекс

Що ж це за логіка? Це логіка, яку для себе конструює сам суб’єкт, щоб з її допомогою певним чином визначати своє існування, тобто, норми цієї логіки, мають інституційний характер. Нагадаємо, що в найза-гальнішому плані теорія інституціоналізму описує окремі аспекти саме існування [4; 7; 13; 20]. Але звернемо увагу, що спочатку припускається створення моделі для створення правил та норм, а потім вже опис їх використання. В екзистенціології ж інший підхід, оскільки передбачається, що норми та правила виникають у самореалізації суб’єкта в процесі його становлення та розвитку. Тому норми та правила логіки існування повинні бути розглянути на основі дослідження сутності та існування суб’єкта, що дозволяє їх своєрідність.

Правила та норми цієї логіки, можуть бути різними, наприклад, припускати повне ігнорування іншого, що суперечить принципам кантівської етики; або навпаки, орієнтацію на нього, що відповідає її принципам. З вище наведеного зауваження стає зрозумілим, що вони мають етичний зміст, тому можуть бути піддаватися критиці з погляду норм тієї або іншої етичної концепції, наприклад, арістотелівської, утилітаристської, кантівської тощо. Але, безумовно, такі норми та правила приймаються як виправдані. Саме вони утворюють етичний кодекс, що використовується в педагогічної практиці.

Це поняття вживається для зручності, оскільки дозволяє позначити можливість створення суперечливих етичних норм та правил. Підкреслімо, що вони можуть як відповідати етичним, так і суттєво їм суперечити, як, наприклад, етичний кодекс егоїзма. Звернемо увагу на те, що етичний кодекс виникає спонтанно в процесі взаємодії з іншими у протистоянні, боротьбі, прагненні панувати або зберегти самого себе, тому має конвенційний характер. Відповідно не можна уявити собі такого суб’єкта, який на свій розсуд його вибирає і здійснює педагогічні дії на його підставі.

Новий етичний кодекс виникає в наслідок заперечення існуючого, якій не його задовольняє по тих або інших причинах. У зв’язку з цим пригадаємо опис Платоном колообігу режимів: «Тепер скажемо знову, – продовжував я, – як з олігарха походить людина демократична. Походження її переважно здійснюється, мабуть, таким чином». – «Яким?» – коли хлопець, вигодуваний, як ми недавно говорили, без виховання, спробує меду трутня і зрідниться зі звірячими та дикими вдачами, здатними порушувати в нім різноманітні і такі, що всіляко виявляються, задоволення, тоді-то, почитай, буває в нім початок зміни олігархічного його устрою в демократичний» [14, 5590-561Е]. Як причину зміни олігархічного режиму на демократичний Платон указує на виникнення ситуації «звірячих і диких вдач». Наявність цих «вдач» визначає логіку існування, відповідно, зміну олігархічного режиму на демократичний.

Отже, під екзистенціологією або логікою існування будемо розуміти формування і використання у педагогічної практиці норм мислення, які виникають залежно від сутності суб’єкта. Якщо формальна логіка визначає умови деякого знання, то екзистенціальна – поглядів, тому обумовлена його своєрідністю. Підставою для формування та здійснення такої нормативності слід вважати саме сутність, яка інституціюється, таким чином обумовлює конструювання реальності.

Якщо норми і правила у формальній логіці установлюються довільно, відповідно до визначення природи та вимог до критеріїв знання, то норми і правила мають суб’єктивний характер, тому встановлюються за-лежно від стану свідомості, відповідно, сутності, мають динамічний ха-рактер, можуть носити суперечливий характер, більш того, постійно змінюються.

Норми та правила логіки існування водночас є етичним кодексом, тому що вони мають етичне походження і використовуються як підстава моральної аргументації, при цьому кодекс може суперечити основним принципам етики, наприклад, кантівської, арістотелівської тощо, але, незважаючи на це, його положення приймаються як істинні та вико рис-товуються.

Методологічним підґрунтям дослідження логіки існування слід вважати феноменологію та екзистенціалізм, тому слід прийняти поло-ження про інтенційність свідомості, здібність наділення сенсом реальнос-ті, та їх здійснення в існуванні; здібності суб’єкта до проектування тощо.

Тому при аналізі логіки існування стає актуальним використання поняття «інтенція», оскільки воно допомагає виявити, що сенс передбачає спрямованість на що-небудь. Крім того, слід мати до увазі, що ця спрямованість має прагматичний зміст, тобто передбачає дослідження того, яким чином вона впливає на стан суб’єкта. Крім того, інтенція включає оцінку, тобто має аксіологічний характер.

Виявити своєрідність логіки існування суб’єкта можна, якщо прийняти положення про обумовленість сутності та існування. При цьому вважати сутністю сукупність взаємообумовлених сенсів, що не виключає того, що вони можуть в деякій мірі суперечити одне одному. Своєрідність існував-ня можна дослідити при розгляді сукупності подій, виникнення яких обу-мовлено сутністю.

До основних завдань екзистенціології слід віднести наступні: виявити сенси існування; показати, яким чином вони здійснюються; розкрити, які аргументи використовуються для доказу їх істинності, в чому їх своєрідність; який наслідок має слідування сенсам, що приймаються як істинні; які афекти переживаються, коли вони відстоюються; які події можуть провокувати сенси, що переживаються; яким чином змінювати-меться реальність в результаті здійснення сенсів існування.

Дослідження екзистенціології педагогічного дискурсу відкриває широ-кі перспективи для вивлення своєрідності існування. Насамперед, при встрановленні причин формування норм істинності, того, яким чином вони приймаються як підґрунтя виправдовування, крім того, своє рід-ності формування сенсів та їх втілення тощо.

4. ТОПОЛОГІЯ ТА ЕКЗИСТЕНЦІОЛОГІЯ

ПЕДАГОГІЧНОГО ДИСКУРСУ

Педагогічний дискурс досліджується при вирішенні найрізноманіт-ніших проблем. Передусім звернемо увагу на роботи Т. Єжової, яка розглядає його концептуальні характеристики, описує структуру і спе-цифіку за допомогою використання інтеграційно-системного підходу [5]. Дослідувач приходить до висновку, що побудова дискурсу є керованим процесом, за допомогою якого можна сформувати особистісно орієн-товану педагогічну взаємодію. Увагу науковців привертають методи стимулювання виховання особистості. Зокрема, Г. Галінурова і Н. Галя-мова досліджують значення похвали і приходять до висновку, що вона є елементом конгруентної комунікації, яка сприяє її розвитку [4].

А. Габідуліна вивчає соціо– та прагмалінгвістичні харатеристики педагогічного дискурсу, основні напрями їх дослідження у роботах вітчизняних і зарубіжних учених [3]. Вона відмічає, в основному він розглядається як мовна подія, що відбувається на уроці, але не звер-тається увага на комунікацію поза аудиторними заняттями. Варто також звернутися до дослідження Л. Зоткіної, в якому педагогічний дискурс трактується як статусна мовна форма спілкування у комунікативному просторі «учитель-учень» [6]. Крім того, А. Кондрашиної, яка розглядає дискурс в аспекті прояву аксіологічних стереотипів [8]. Також В. Черник, яка виявляє еталонні мовні жанри у педагогічному дискурсі [21]. Ю. Щербініної, яка звертається до проблеми гармонізації педагогічного дискурсу [23].

а) Як учитель веде за собою

При розгляді людиномірності (людяності) слід звернути увагу на те, наскільки дискурс дозволяє створити людськє обличчя, відповідно, наскільки сприяє становленню особистості. У будь-якому випадку це залежить від характера владних стосунків, які у дискурсі набувають кон-кретності та визначеності. Педагогічний дискурс припускає наявність того, хто панує, тобто учителя, який веде за собою, і того, хто підко-ряється, тобто учня, хто йде за ним. Коли говорять «веде за собою», передбачається встановлення владних стосунків у просторі дискурсу, що обумовлює звернення до його топології (від грец. topos – місце і logos – слово, мова, речення, висловлювання) дискурсу [11]. При її розгляді користіше використовувати релятивістську концепцію простору, згідно якій він встановлюється в залежності від утворюючих його предметів. Відповідно, дискурс є сфера стосунків між індивідами як суб’єктами влади [13].

Домінуючим у ньому виступає учитель, оскільки його повноваження визначаються інституціонально. До його обов’язків входить здійснення процесу виховання і освіти. Відповідно, педагогічним дискурсом вважатиметься такий, який припускає формування компетен-тностей, необхідних у соціальній діяльності в майбутньому. Необхідність освіти викликана потребою застосувати себе у світі, увійти до нього підготовленим і здійснити своє призначення у творчості, за М. Бердяєвим [1]. Таке здійснення є присутність, з М. Ґайдеггеру, безпосередня участь, тобто буття у світі через застосування самого себе [19]. Світ у цьому випадку є результат творення із себе, результат реалізації суб’єкта, який бере безпосередню участь у його влаштуванні.

Це тому, що присутність у світі припускає наявність освіченості, яка є приведенням себе до певного стану, визначенням обличчя. Вона прояв-ляється в тому, що зроблено, тобто є продуктом творчості. Тим самим освіта вирішує проблему застосування себе у світі. У цьому аспекті стає актуальною неповторність кожної особистості, відмінності в її призна-ченні. Головна проблема полягає не у наявності винагороди за результати діяльності, а надбання своєї справжнього обличчя, завдяки чому формується здатність творити.

b) Гідність та підпорядкування

Тому позбавленість виникає не унаслідок негативного впливу з боку іншого, його агресивності при розподілі матеріальних благ, а як нездатність знайти себе у світі. Саме в цьому є призначення освіти як цілеспрямованого формування особистості, яка уміє правильно ставитися до себе і світу. Успіх і користь – тільки один бік здійснення. Інший, не менш важливий, полягає у гідності, тобто ставленні до себе як до надбання, розгляд себе як вищої цінності. Міра людяності полягає якраз у тому, що людина – цінність сама по собі, в першу чергу, для самої себе [20].

Вирішення питання про її гідність припускає розгляд топології педагогічного дискурсу, який аналізується як сукупність місць у просторі влади [9; 10]. Влада трактується як єдність панування і підпорядкування, тобто, обумовленності рівності та нерівнсті. Наявність нерівності викликана суб’єктивними відмінностями та інституціональним рольовими правилами. Останні припускають домінування учителя, який наділяється правом змушувати до виконання певних дій. Влада дискурсу є сфера стосунків з учителем, який спонукає мислити, тим самим управляє розвитком, має онтологічне значення [14]. Примушення передбачає підкорення, що можна вважати суттю влади.

Форма необхідного насильства обумовлена інтересами вихованця. Владне примушення передбачає добровільне підпорядкорення, що пов’язане з потребою вчитися, набувати знання і навички, досвід, зрозуміти самого себе, знайти своє місце у світі. Воно обумовлене потребою навчитися творити, що неможливо при непокорі.

Підпорядкування обумовлене попитом в засвоєнні навичків творчості як форми застосування самого себе [15]. Вона взагалі стає можливою, якщо є хтось, хто навчає творити; тому, що присутність при утворенні підкорює і зачаровує. Виправдання підпорядкування пов’язане з тим, що воно є підкорення перед досконалістю. Підкірність виникає, коли є співтворчість з тим, хто уміє творити, хто вже знайшов своє місце у світі. Необхідність учителя є саме в тому, що він створює умови для творчості, підштовхує до неї, співпереживає і допомагає. Тому вона можлива за наявності підпорядкування через примус, який у цьому випадку не розглядається як насильство, а навпаки, спонукає бути самостійним. Саме тоді примушення виправдовує себе, оскільки припускає самовдос-коналення.

с) Що таке топологія дискурсу?

У педагогічного дискурсу влада проявляється у двох обумовлених модусах [16]. Перший з них – власне панування, над-стояння, коли учитель повністю домінує і змушує до виконання чого-небудь. Другий – підпорядкування, що припускає покірність, оскільки вона потрібна для навчання. Такою залежністю можна обтяжуватися, якщо є потреба в повноті прояву своєї волі, тобто свавіллі. Саме у такій потребі полягає причина непокори. Це тому, що учень не в змозі самостійно засвоїти різні форми творчості, їх алгоритм, не знає, яким чином вона можлива. Тільки в окремих випадках, коли сформовані творчі навички, відкриваються перспективи можливості створення нового, ці горизонти ведуть за собою, з’являються передумови позбавлення від підпорядкування. Але це вже не свавілля, а підпорядкування творчості як акту. Тоді сфера учительства істотно розширюється, а учителем виявляється не лише той, хто поруч, а той, хто має досконалість, але безпосередньо не є присутнім.

Звернемо увагу, що відмова від підпорядкування виправдовується здібностю до самостійній творчості. Але не в таких ситуаціях, коли той, хто не підкоряється, протестує проти примусу як форми прояву влади, відмовляється вчитися. Він бачить її тільки з боку примушення по відношенню до себе. Це спонукає прояв свавілля, непокору, повстання проти учителя, прагнення нав’язати свою волю, при цьому таку, яка не припускає творчості. Протест викликаний тим, що учень залежить від учителя, вимушений підкорятися йому. Таке положення зачіпає, може принижувати, бути передумовою появи бажання проявити повноту своєї волі. Проте можлива компенсація залежності, яка виявляється у визнанні успіхів [12].

Учень, хто їх досягає, піднімається на більш високий рівень простору педагогічного дискурсу. Він стає над усіма, височіє, виступає зразком для інших. Тим самим наближається до учителя, стає його колегою, наближеним, тим, кому можна довіряти, на кого можна сподіватися, в кого можна вірити.

Очевидно, що переміщення у просторі педагогічного дискурсу здвйснюється при оцінюванні результатів навчання, коли стає очевидним, що оцінка – це інструмент, за допомогою якого виявляється місце у просторі педагогічного дискурсу [18]. Але проблема оцінки в тому, що вона має формальний характер, оскільки в ній відбувається зрівнювання різних помилок, відсутність уваги причини їх здійснення, характеру і рівня підготовки. Більш актуальним для досконалості є прояснення причин помилок, вказівка на конкретні проблеми у знаннях і навичках, що дозволить їх усунути. Для учня важливішою виявляється не сама оцінка, а пояснення причин помилок і вказівка на спосіб їх подолання.

d) Бути у місті дискурсу

Небезпека здійснення помилки при виконанні завдань полягає у тому, що вона визначає положення у просторі педагогічного дискурсу, тому виникає стимул зайняти більш високе місце. «Бути відмінником» означає не лише добре вчитися, але, водночас, займати більш високе місце, насолоджуватися своєю перевагою. Воно припускає можливість дивитися на інших учнів зверху вниз, переживати радість від перебування на вершині. Це є прикладом єдності присутності та здійснення у просторі педагогічного дискурсу [20].

Звернемо увагу, що перебування у визначеному місці педагогічного дискурсу припускає певний стиль існування. Учень оцінює себе відпо-відно до цього розташування, відповідно, визначає свої цілі, завдання, способи їх розв’язання.

Для «відмінника» це означає досягти досконалості при виконанні завдань, осягнути повноту знань і міцность навичок. Тому він повинен бути дуже уважним на заняттях, швидко схоплювати і запам’ятовувати матеріал, нічого не випускати з уваги. Якщо щось не зрозуміле, то це слід прояснити за допомогою консультацій з учителем, звернення до навчального матеріалу, додаткової літератури. Батьки такого учня можуть робити йому посильне сприяння, щоб зберегти його статус. Воно може виражатися в усілякій підтримці високої самооцінки, допомозі у пошуку літератури при підготовці матеріалу, необхідного у навчальній діяльності, консультації з учителями з метою з’ясування можливих недоліків у поведінці, які слід усунути. Але визначальне значення має підтримка бажання «бути зверху», орієнтація на необхідність подолання перешкод, досягнення високих результатів. Крім того, практикується використання репетиторства з метою усунення негативних наслідків недосконалого засвоєння знань.

Якщо ж відсутня підтримка з боку батьків, коли вони не надають значення успіхів учня, або у нього відсутні амбіції, то він може задовольнятися низчим місцем. Місце «хорошиста» і «успішного» у просторі педагогічного дискурсу припускає, що учень обмежує себе сферою «необхідного і достатнього». Такий учень впевнений, що цілком достатньо знати щось і робити на певному рівні, при цьому так, щоб це не викликати до себе негативного відношення, бути поза полем підвищеної уваги. Він вважає, що не дуже високої оцінки цілком вистачає, тому не має сенсу докладати значних зусиль, удосконалювати знання та уміння. Основне завдання такого учня в тому, щоб не опинитися в зоні загального презирства, тобто у негативній частині простору педагогічного дискурсу. Для цього цілком допустимі не зовсім моральні засоби під час контролю знань, наприклад, «списування». Симпатії викликає такий учитель, який, розуміючи невисокий рівень претензій такого учня, допускає можливість такого підвищення оцінки якості знань [21].

Якщо ж бажання «бути першим» відсутні, коли учень та його батьки недостатньо звертають увагу на характер і результати своєї навчальної діяльності, то займає він місце «успішного». Він предоставлений самому себе і може вибірати вільно місце свого місця у світі. Кола його інтересів не знання, а світ. Він може самостійно вибірати місце розташування, оскільки не має жорстокого контролю.

Коли ж взагалі не приділяється достатньої уваги навчальній діяльності, батьки заняти лише собою, виникає негативноє ставлення до неї, то учень стає «неуспішним». Тоді вимоги, що пред’являються до себе, дуже низькі. При цьому відсутності успіхів не в тому, що нема здібностів, а в тому, що нема достатних передумов для їх здійснення. «Неуспішні» знаходяться у негативній сфері простору педагогічного дискурсу. Якщо співвіднести його рівні з кастовою структурою суспільства, то вони утворюють «недоторканих». Часто такі учні відрізняються девіантною поведінкою, яка обумовлена їх положенням у просторі дискурсу [22].

Причини можуть бути найрізноманітніші. Перша полягає у відсутності підтримки з боку батьків, які не надають значення успіхам своєї дитини. Друга – відсутність передумов для активної репродуктивної діяльності, тому продуктивність такого учня виходить за межі навчальної діяльності. Третя є у наявності сильних вольових імпульсів, які не дозволяють змиритися з залежністю від учителя, що призводить до проявів свавілля. Такий учень прагне підпорядкувати собі інших, домінувати, але вже не у сфері навчальної діяльності, а у повсякденності. Він вступає у протистояння з іншими, внаслідок чого виникає «змагання» у свавіллі.

Тому так важливо розв’язати проблему незадовільних оцінок. Це досягається за допомогою підтримки мінімальних успіхів, внаслідок чого стає можливим їх виведення з деструктивної сфери педагогічного дискурсу. Навіть якщо результати діяльності оцінюються негативною оцінкою, то вчитель знаходить аргументи, які вказують на позитивну динаміку навчальної діяльності. Він знаходить такі чинники, які свідчать про значні зусилля учня, цим підтримує його на шляху вдосконалення.

е) Наслідки акцентуації оцінки

Крім того, використовується усунення часового параметра фіксації засвоєння знань і навичок, який є рівним компонентом разом з просторовим, оскільки досягти успіху означає встигнути щось зробити до певного часу. Нагадаємо, що у науковій діяльності часовий чинник, так або інакше, усувається. Це пов’язано з тим, що у ситуації невизначеності формулювання проблеми та методологічної основи дослідження, відсутності алгоритмів пошуку, точно визначити час досягнення результату неможливо. Саме тому усунення часового параметра у просторі педагогічного дискурсу цілком виправдане.

Дійсно, час засвоєння матеріалу не має значення. Перевага швидкого та оперативного розуміння має значення тільки при оцінці репродуктивної діяльності, але не є критерієм оцінки креативності. Іншими словами, інтенсивність та швидкість освоєння навчального матеріалу не є ознакою компетентності. Навпаки, у дослідницькій діяльності переважним виявляється тривале зосередження на постав-леному завданні, пошук можливих способів його розв’язання. Оскільки оцінкоє є результат, при вирішенні дослідницьких завдань вона не використовується як критерій успішності.

Навпаки, акцентуація оцінки призводить до залежності від місця у просторі педагогічного дискурсу. Відповідно, вона не вказує на здатності до творчої діяльності, оскільки вищі здібності особистості, а саме можливість вирішувати дослідницькі завдання, не формалізуються в оцінці. Саме тому учитель вимушений її коментувати, пояснювати її обумовленість і відносність. Проте за наявності таких превентивних заходів, оцінка в цілому відволікає від розв’язання дослідницьких завдань. Тому інститутціалізація оцінки у формі національного тестування або єдиного державного іспиту, по результатам яких робиться зарахування у ВНЗ, не виправдовує себе. Використання інституціональних форм контролю частково призводить до домінування учнів з високою якістю репродуктивної діяльності, не здатних вирішувати творчі завдання.

f) Тиск місця дискурсу та предикації

Розгляд своєрідності місця у просторі педагогічного дискурсу, залежно від успішності, дозволяє виділити проблему визначення характеру присутності [22]. Вона полягає в тому, що залежно від розташування у просторі педагогічного дискурсу приписуються якості «відмінникам» – позитивні, а «неуспішним» – негативні. Така предикація – одне із недо-ликів інституціалізації педагогічного дискурсу. З одного боку, вона сприяє конструктивній ідентифікації одних, з іншого, деструктивній – інших. Саме тому неуспішний учень випробовує по відношенню до себе неблагоприємний дискурсивний тиск. Учитель вимушений згладжувати вказані недоліки, стримувати, з одного боку, формування завищеної самооцінки у «відмінників», перешкоджати виникненню у них «зоряної хвороби»; з іншого, підтримувати «неуспішних», сприяння, підвищувати рівень домагання у «хорошистів» і «успішних» [23].

Проте тиск місця розташування у дискурсі може бути настільки інтен-сивним, що таку допомогу учень не приймає, ставлячись до неї як до прояву жалості, отже, розглядає як приниження. У результаті виникає відчуження і транспонування себе в дискурс повсякденності, тобто сферу міжособистісних стосунків, іншими словами, на «вулицю». Це трапиться як реакція на образливе розташування, переживання безвихідності ситуації, в якій він знаходиться, призводить до протесту або до замкнутості, а в деяких випадках озлобленості на світ. Відчуження породжує потребу компенсації прояву себе у неформальної комунікації в сфері подібних себе, де є можливість визнання незалежно від успіхів у навчанні.

Таким чином призначення оцінювання полягає у тому, що воно дозволяє підвищити або знизити положення учня у просторі дискурсу. Підвищення означає, що учень має позитивні результати у навчальної діяльності, проявив допитливість тощо. Пониження, навпаки, вказує на погіршення результатів, нездатність продуктивно працювати та інше. Можлива така дискурсивна операція як нейтралізація, коли учитель коректує значущисть оцінки, тим самим дає можливість самостійно визначити свої успіхи та невдачі. Така невизначеність використовується для гармонізації простору педагогічного дискурса.

g) Достовірність місця присутності

Не визиває сумніву, що топологія педагогічного дискурсу визначає основні риси логіки існування. Місце розташування у просторі дискурсу призводить до встановлення певних норм, цілей і завдань, які ставить перед собою учень, характеру і спосібу оцінювання самого себе та інших, відносних і абсолютних цінностей. Таким чином воно визначає умови існування, відношення до тебе, відповідно, показує, що можна чекати, яким бути, які можливості та здібності приписувати себе. Головне ж те, місце присутності у дискурсі визначає самоцінність і призначення особистості. Залежно від місці дискурсу чекають певних успіхів або неприємностей. Тобто місце у дискурсі детермінує певним чином особистість, її своєрідність, визначає те, яким чином вона може проявити себе. Місце пропонує бути певним чином, а не інакше, вимагає не виходити за межі належного. Воно також визначає міру відповідальності та характер владних повноважень, що можна доручити як обов’язкове до виконання. Можна зробити висновок, що місце у дискурсі має онтологічне призначення, оскільки визначає як бути, яким бути.

Виникає питання про достовірність місця присутності в дискурсі та його відповідності сутності особистості [2]. Під сутністю в цьому випадку розуміється призначення, яке вона має у собі як те, що вимагає здійснення. Відповідно, справжнє існування буде саме її втіленням. Його можна визначити як можливість для виконання деяких справ у світі, також як талант або неповторність і унікальність самого себе. Ця неповторність припускає призначення для певної діяльності, виконання деякої конкретної справи. Проте необов’язково вона унікальна. Достатнього, що справа, за допомогою здійснення якої особистість набуває своєї достовірності, свідчить про її необхідність. Згідно Г. Сковороди, у кожній людині закладено її призначення, яке має бути реалізоване у «сродному труді» [17]. Саме у цьому є нерівність з іншими, а рівність – у здійсненні призначення. Кожен буде рівний з іншими, якщо реалізує повноту своєї присутності, оскільки він знайшов місце, в якому якнайповнішим чином здійснюється.