Нариси з екзистенціальної аналітики педагогічного дискурсу

Тому можна поставити питання про відповідність застосування себе і місця у дискурсі. У даньосхідній філософії, напириклад, даосизмі, ця проблема поставлена в аспекті пошуку справжнього шляху. Слід мати на увазі, що це шлях у світі, а не тільки самого себе наодинці. Актуальність відношення до світу частково знімає питання про унікальність самого себе. У цьому випадку першості набуває не особистість, а стан світу, а також інший, якому треба служити. Тобто, проблема пошука себе вирішується за допомогою служіння як способу прояву себе у світі, в наслідок чого приймається, що саме воно є шляхом виявлення своєї сутності.

h) Служіння собі

Таке відношення себе виправдано, оскільки інше, а саме акцентування своїхз інтересів, може привести до піднесення над світом, тим самим виникнення егоїзму, який провокує прояви свавілля. Оскільки застосування себе є використання у світі, служіння не може суперечити прояву сутності. Тим більш, що застосування неможливе поза служінням, оскільки творіння має призначення, знову ж таки, для світу.

Звернення до проблеми служіння дозволяє по-новому побачити призначення місця себе у просторі дискурсу. Тоді застосування у світі продукує гармонізацію дискурсивного простору. Присутність у визначеному місці розглядається як спосіб внесті частину себе у загальне діло. Тому місце «відмінника» може розглядається як царина усунення гордині, а «неуспішного» – випробування, тим самим формування волі. У зв’язку з цим не можна забувати досвід людства, в якому на першому плані досягнення високого духовного стану, відображенням якого є матеріальне благополуччя. У цьому ракурсі призначення вчителя полягає в тому, щоб допомогти усвідомити перевагу свого місця у дискурсі, що стане передумовою зняття його негативного впливу на ставлення до себе як особистості.

Служіння не означає, що особистість приносить свою унікальність в жертву. Зовсім навпаки, вона набуває упевненості, оскільки усвідомлює своє призначення у світі. При його актуалізації декілько інакше висвітлюється інституціалізація місця у просторі педагогічного дискурсу при актуалізації оцінки [14]. Вона призводить до поляризації позитивності та негативності при характеристиці успішності окремого індивіда, відсутності прийтяння до уваги його відношення до світу, отже, до дисгармонії простору педагогічного дискурсу. Відповидно, більш продуктивною слід визнати невизначеність, яка припускає нівеляцію ролі оцінок. Відповідно, їх вплив на формування статуса істотно обмежується, а в деяких випадках повністю знімається. Зниження актуальності оцінки стає причиною того, що на перший план виходить творчість. Саме тому необхідно, щоб дискурсивні засоби використовувалися для актуалізації служіння.

5. ПЕДАГОГІЧНИЙ ДИСКУРС ЯК ДИСКУРС ВЛАДИ

У дослідженнях М. Фуко дискурс розглядається як реалізація владних відносин в єдності й обумовленості панування та підпорядкування. Відпо-відно, владні відносини – це взаємний вплив того, хто панує і того, хто підкоряється. Той, хто підкоряється, у свою чергу, виявляється пануючим по відношенню того, хто над ним панує, оскільки пануючий відповідає за результати діяльності того, над ким він панує [1-3]. Таку модель дискурсу можна використовувати не тільки при дослідженні дискурсів з відверто деспотичною спрямованістю, наприклад, політичного або юридичного, але й педагогічного, в якому також можна бачити наявність владної вертикалі, на вершині якої знаходиться вчитель, а в підставі – учні, тому педагогічний дискурс слід віднести до різновидів дискурсу влади. Щоб виявити його своєрідність, виділимо основні його можливі різновиди.

а) Деспотичий дискурс

Є дискурс тотального придушення або деспотичний. При його наявності в класі така тиша, що можна почути, «як муха пролетить». Таку «тишу», повною мірою, можна визначити як «зловісна». Дискурсивні засоби досягнення її вельми примітивні, проте, досить ефективні. Наприклад, використовуються такі вигуки як: «Закрий рота! Я нікому на уроці не дозволяю розмовляти!» Ці слова, сказані зі загрозливою інтонацією, паралізують волю, навіть якщо при цьому не використовується підвищення голосу. Шкільна аудиторія привчається до покори, а її порушення жорстоко карається грубим окриком. Її недотримання стає причинами того, щоб опинитися за стінами класу або зануритися в роздуми, фантазії. Це є способи уникнути дискурсивної агресії з боку вчителя. Але, якщо дитина на уроці зайнята тільки самою собою, то не сприймає навчальний матеріал.

Оце деспотичний дискурс, призначення якого є в формуванні навику безумовного підпорядкування. Основна роль вчителя у такому дискурсі полягає у повному контролі уваги, що не дозволяє реалізуватися творчим здібностям учнів. Стиль відносин з вчителем припускає прояві дискурсивної агресії, що стає причиною, як говорилося вище, для самообмеження учня, який занурюється в самого себе, внаслідок чого не реагує на те, що відбувається на заняттях.

Припустимо, що у керівництва виникають побоювання, що вчитель зловживає владою на уроці, використовуючі жорсткі методи дискур-сивного впливу, тоді його представники відвідують його заняття. Під час відвідування він стає надмірно чемним, але при цьому експресивність дискурсивного впливу не зменшується, хоча мова вчителя стає солодкуватою і шанобливою. Дискурсивний тиск на учнів не змен-шується, а зростає – це тиск спостерігачів з боку влади. При цьому, хоча вони не беруть участь у викладенні навчального матеріалу, їх вплив дуже значний, оскільки вони виступають на боці вчителя.

Проте вище позначені чинники не враховуються при аналізі педагогічного дискурсу, тому приходять до висновку, що вчитель не використовує прийоми жорсткого тиску, оскільки вони не були виявлені на занятті. Інакше кажучи, такий вчитель набуває своєрідного алібі, а його дискурсивний вплив за своїм характером істотно не змінюється. Це пов’язано з тим, що саме він забезпечує підпорядкування, відповідно, умови для передачі навчального матеріалу, відповідно, позитивні результаті діяльності.

До основних рис деспотичного дискурсу належить безумовне домі-нування «верхів», у цьому випадку вчителя, який всіма силами пригнічує будь-які прояви свободи у відносинах і формує культ безумовного підпорядкування. Як правило, такі вчителі – сильні особи, до них прислухаються, їх поважають, вони нав’язують свою волю не тільки вихованцям, але педагогічному колективу, тому саме їх часто висувають на керівні посади. Відповідно, їх дискурсивна поведінка не викликає за-судження, більш того на необхідності «строгості» з їх дітьми наполягають навіть багато батьків.

b) Протестний, підданський та дискурс залежності

У більшості випадків деспотичний дискурс призводить до придушення волі у тих, хто не здатний на самостійність. Іншими словами, появ-ляється дискурс залежності, який поєднує слабких і безвольних осіб, що легко підкоряються будь-якому впливу, у тому числі деструктивному. Школярі, що мають слабку волю, намагаються заслужити пошану вчителя за допомогою служіння йому, старанності. Тобто вони стають його «слугами», які виступають на його стороні, протиставляючи себе решті класу, відповідно завжди готові виконати приказ, а також зрадити взамін на прихильність.

У супереч жорстокому дискурсивному впливу у вихованців з сильною волею формується протистояння, іншими словами, виникає протестний дискурс. Жорстке примушення провокує непокору з боку того, кого підпорядковують. Ще більш негативний вплив на становлення логіки існування учнів здійснюють вчителі, які не можуть протистояти виявленню сильної волі з боку учнів, тому опиняються в залежності він них. Так виникає дискурс залежності вже учителів, в якому влада належить «низам», тобто найбільш сильним фізично учням, що підпорядкувують собі слабкіших учнів. У колективі з таким дискурсом панує культ грубої фізичної сили або матеріальної переваги, при наявності високого положення батьків у суспільстві.

Вчитель, що володіє слабкою волею, не в змозі їм протистояти, а його істерики сприяють тільки їх зміцненню. За своєю агресивністю прояв такого дискурсу перевершує руйнівність деспотичного. Справа у тому, що останній має передбачений характер. Його позитивною якістю є те, що домінування вчителя забезпечує умови для навчання. Саме тому до вчителя-деспотові ставляться з повагою та пошаною. Поведінка ж залежного вчителя не відрізняється стабільністю, оскільки до деякої межі він довзоляє прояв свавілля, а потім слідує вибух агресії. Оскільки головна увага він приділяє викладенню навчального матеріалу, поведінка учнів по за увагою. Вчитель розповідає його як би сам для себе, але не контролює стан комунікації в шкільної аудиторії, наприклад, відносини учнів між собою, які носять досить агресивний характер. Тому при такому дискурсі найбільш частишимі є вигуки: «За що він мене ударив книгою? Адже я йому нічого не робив! – Так, ти ж обізвав мене! – Це неправда!»

с) Загрози від дискурса залежності

Виникає ситуація, коли «вчитель сам по собі, а діти самі по собі». Він не володіє, за Ф. Ніцше, волею до влади, не бажає панування, не насо-лоджується тоді, коли йому підкоряються, тому не прагне підпорядкувати собі. Проте рано чи пізно помічає, що сприйняття навчального матеріалу стає неможливим, у класі неймовірний шум. У цій ситуації можливі два основні сценарії. Перший є в тому, що вчитель чекає, коли учні самі втомляться від того шуму, який стоїть в класі, коли вони поступово заспокояться, що цілком можливо, внаслідок чого виникає нормальна ро-боча атмосфера. Другий, про який згадувалося вище, сценарій в тому, що вчитель не витримує і «вибухає», тобто починає загрожувати, кривдити. Його висловлювання набувають істеричного характеру, він переходить на підвищеній тон, вступає в «перестрілку», внаслідок чого наступає тиша, що є результатом нервового потрясіння, яка, проте, триває недовго.

Тобто залежний вчитель використовуєкте жорсткий дискурсивний вплив характерний для деспотичного, якого бояться. Але залежного частіше жаліють, хоча певна частина учнів його зневажає. При перевірці якості занять такого вчителя, присутність спостерігачів у особі представ-ників влади (директор школи, завуч тощо) забезпечує дискурсивний тиск, який необхідний для ефективної навчальної діяльності, внаслідок чого вчитель показує свої кращі сторони, тому урок проходить цікаво, школярі переконуються, що вони не дарма жаліли свого вчителя, дирекція ж школи також бачить «високі професійні якості» вчителя.

d) Дискурс солідарності

І, нарешті, наступний тип педагогічного дискурсу – це дискурс солі-дарності, який виникає, якщо вчитель володіє технікою управління уваги, без особливих зусиль попереджає акти непокори на заняттях. Йому допомагає якісна підготовка до занять і володіння різноманітними методичними засобами. Він уміє продуктивно використати владні примушення і спонукання, методом «батога й пряника», при цьому, в основному використовує не покарання, а заохочення. Вчитель вдало організує діяльність, забезпечує високу продуктивність і результат-тивність. При перевірці якості занять з боку виявляється, що учні нібито не помічають спостереження, спілкуються вільно, оскільки вони вдячні вчителеві, що той показує їх переваги і результати.

е) Влада дискурсу та логіка існування

Таким чином, можна визначити наступні типи педагогічного дискурсу: (1) деспотичний, (2) протестний, (3) залежності та (4) солідарності. Реальний педагогічний дискурс, як правило, включає ознаки декількох типів, наприклад, деспотичного та солідарного, залежного та протестного тощо. Але, навіть якщо не існує чистого деспотичного дискурсу і дискурсу залежності, небезпека їх розповсюдження навіть в змішаних видах не викликає сумніву.

Звернемо увагу на особливу загрозу від дискурсу залежності. Наприклад, учитель, оскільки не витримує непокори і зневаги, «вибухає», переходить на підвищений тон, відчитуючи найбільш самовільних учнів, при цьому його агресивність по рівню може значно перевершувати агресивність деспотичного. Але учні чудово усвідомлюють, що підставою цієї агресивності є неможливість домінувати, тому навіть під час таких істерик знущання над вчителем можуть не припинятися. Водночас, драматичне напруження, стан безнадійності, який охоплює учителя, переходить на учнів, тому істерики перетворюються на своєрідний театр «безвихідності».

Це пов’язано з тим, що скривджені учні намагаються знайти захист від свавілля своїх товаришів у вчителя, але не знаходять його, розуміючи при цьому, що він такий же принижений. Тому вони проявляють до нього симпатію до нього, хоча допускають образи. Втім, образи, як правило, носять ігровий характер. Своєрідність дитячої «гри в життя» є в тому, що неповага, як правило, має жартівливий характер, тому, кривдник і скривджені, як це не дивно, можуть бути друзями, а нанесення образи може бути не чим іншим, як спробою привернути до себе увагу. На образу досить жорстко реагує деспотичний вчитель, який прагне подавити будь-яку непокору, навіть в жартівливій формі. Педагог дискурсу солідарності розуміє ігровий характер і у багатьох випадках встигає попередити напад такого характеру жартом, докором тощо. Таким чином своєрідність реалізації влади у педагогічного дискурсу породжує відповідну логіку існування. Перебування у дискурсі є причиною формування сенсів існування, таких, які є підставою самореалізації особистості.

У цьому контексті слід нагадати таку форму навчання, як спеціалізовані класі, у які відбираються учні з кращою успішністю. Відповідно, виникають класи, в яких збираються решта дітей, в яких дуже важко організувати нав-чальний процес навіть досвідченим вчителям. Якщо в спеціалізованих класах панує творча атмосфера, то в звичайних – атмосфера насильства, як результат, набуває поширення деспотичний дискурс. Іншими словами, при такому формуванні класів виникає проблема обмежень дискурсивної агресії. У суспільствах з високим добробутом є також розділення на приватні і державні (муніципальні) школи. Приватні – для багатих, а державні – для бідних, відповідно, проблема тільки посилюється. Саме тому в суспільствах з високим рівнем добробуту диференціація освіти за майновою ознакою є джерелом криміналізації суспільства.

f) Стандарти освіти та довіра вчителю

Не можна не вказати також на такий негативний чинник як запровадження універсальних стандартів освіти в масштабах декількох держав, наприклад, в рамках Болонського процесу. Це пов’язано з державним контролем над якістю знань, який припускає використання тестування як провідної форми виявлення їх якості. Негативний вплив цього чинника приводить до дегуманізації освіти, що виявляється у недовірі педагогові. Знання не мають персональної спрямованості, оскільки панує безлика машинна форма контролю. Якщо до його введення неуспішний міг звернутися до вчителя, відповідно, з його допомогою вирішити проблему, то в умовах машинного контролю це неможливо, що породжує безисходність. Крім того, тестування як форма контролю не дозволяє у повній мірі виявити творчі здібності, оригінальність мислення, оскільки на перший план виділяється не продуктивне, а репродуктивне мислення. З часів старовини було відомо, що «багато знання нічому не учить». Відповідно, обдаровані особи переживають невпевненість, дискомфорт тощо.

Яким же чином можна обмежити негативний вплив деструктивних форм педагогічного дискурсу? По-перше, введенням психологічного контролю під час вступу до педагогічних закладів, який дозволить виявити наявність педагогічних здібностей, що, у свою чергу, стане причиною якісного відбору для навчання. По-друге, необхідне вдосконалення педагогічної підготовки майбутніх вчителів за допомогою залучення педагогів зі шкіл, що володіють педагогічним досвідом, які можуть передати свою майстерність. По-третє, введення якісного психологічного контролю занять в загальноосвітній школі.

6. ЕТОС ДИСКУРСУ

Питання про етос (еthos [грец.] – характер особи або явища, сукупність рис індивідуальності та характеру) дискурсу може бути поставлене після того, як привернути увагу до його якісних характеристик з допомогою виявлення відповідних понять. Серед філософських понять, що можуть бути співвіднесені з поняттям «етос», слід вказати на «субстанцію». Дискурс всезагальний, тобто, субстанціональний, тому підкоряє, водночас є сферою вираження своєрідностіі, неповторності та унікальності, тому можна поставити питання про його етос.

а) Етос, патос, афект і афіціювання

У музичній естетиці античності термін «етос» позначає внутрішній лад музики і характер її впливу на людину. Це поняття вказує на її властивості, тоді як для опису результативності впливу використовується поняття «пафос» або «патос». Етос музики проявляється у своєрідності характеру ладу (наприклад, дорійський – втілення мужності, фрігійський – неврівноваженості, лідійський – печалі тощо). Пізніше у XVII-ХVIII століттях, коли увага концентрується на змінах у сфері людських пережи-вань, це поняття не використовується, оскільки досліджується «пафос» або афекти.

У становленні теорії афектів необхідно виділити роль Р. Декарта, який пояснює причину виникнення переживань з точки зору механіцизму як наслідок впливів на органи організму людини з боку середовища. Наприклад, таким чином: «Вплив, який чиниться на залозу присутністю страхітливого предмета, в одних людей викликає страх, а в інших може викликати мужність і сміливість» [6, с. 499]. Вплив афектів на прийняття рішень він описує так: «Правда, на світі дуже мало людей настільки слабких і нерішучих, що у них немає інших бажань, крім тих, які їм приписують пристрасті» [6, с. 504].

Видатний представник епохи Просвітництва Д. Дідро серед сукупності афектів виділяє соціальні, тому що вони забезпечують цілісність існуван-ня, оскільки: «…щоб бути у згоді з самим собою, а значить, бути щасли-вим, є наявність повноцінних і сильних громадських афектів. Відсутність же цих афектів або їх неповноцінність робить людину нещасною» [7, с. 122].

b) Трактування афіціювання

У філософській традиції також використовувався термін, який отримав поширення при описі наслідків впливу на свідомість. Мова йде про афіціювання (від лат. afficio – завдаю, впливаю, дію). У пізній середньовічній схоластиці, зокрема Гокленіусом, розрізняється зовнішнє афіціювання (аfficio eхtеrnа) і внутрішнє (аfficio intеrnа). Будемо говорити про афіціювання дискурсу, якщо його вплив виявляється причиною ви-никнення переживань і пов’язаних із ними смислів. Почуття – це реакція на зміст висловлювання, отже, їх можна використовувати для прово-кування дій, в тому числі деструктивних, наприклад, почуття гордості можна використати з метою виправдання насильства.

Серед різних трактувань афіціювання можна виділіти шеллінгівське, в якому показується зовнішній вплив на Я: «Я виявляє обмеження, яке належить не їм самим» – це означає: Я виявляє його як належне якимось протилежним Я, тобто як належне не-Я. Отже, Я не може споглядати себе обмеженим, не споглядаючи це обмеження як афіціювання з боку не-Я» [11, с. 287].

Своєрідність етичних афектів у XIX столітті в аспекті їх прагматичної доцільності розглядає ірраціоналіст Л. Шестов, який виділяє їх особливу роль у дискурсивному впливі: «Моральне обурення є лише більш витон-ченою формою давньої помсти. Колись гнів розмовляв кинджалами, те-пер достатньо слів. І щасливий той, хто хоче стратити свого кривдника, для якого образа, якщо зможе помститися, перестає бути образою» [12, с. 80].

У соціальній практиці переживання деструктивних соціальних явищ може бути причиною виникнення негативних афектів, на що звертає увагу М. Горький. Він таким чином описує ситуацію революційних 20-х років: «Заперечуючи жорстокість, органічно ненавидячи смерть і руйну-вання, жінка-мати, збудник кращих почуттів чоловіка, об’єкт його захоп-лення, джерело життя і поезії кричить: «Перебити, перевішати, розстрі-ляти!..» Тут є страшне протиріччя, в корені здатне знищити той ореол, яким оточувала жінку історія» [4, с. 173]. Ймовірно, що подібні афекти можуть виникати у процесі педагогічного конфлікту в навчальній ситу-ації.

Проте негативне афіціювання може стати причиною усунення відпо-відних переживань. Саме у цьому аспекті Л. Виготський характеризує появу катарсису: «…болючі і неприємні афекти піддаються деякому роз-ряду, знищенню, перетворенню в протилежні. Естетична реакція, як така, в сутності і зводиться до такого катарсису, тобто до складного перет-ворення почуттів» [2, с. 268]. Згадаймо в цьому зв’язку, яке велике значення в Стародавній Греції надавалося трагедії.

Отже, вплив дискурсу на формування афектів є різним. Наприклад, екзистенційні переживання можуть бути такими: «Дискурс несе надію і страх, гнів і радість, смуток і захоплення… Можна до безкінечності про-довжувати цей нескінченний ланцюг спогадів про зустрічі з ним. Вимовленим і почутим Словом можна дорожити, його можна ненавидіти, прославляти і нехтувати. Але від нього не втекти. Він переслідує в будь-якому світі, як сонце або як місяць, які супроводжують самотнього подо-рожнього. Хмари можуть їх закрити, але настане час, і вони розійдуться. Та чи можна втекти від нього? Навряд. Але можна вибрати такий, який зігріє у дорозі, відкриє таємниці світу, дасть надію. Слово може бути воїном, який загрожує, тоді ми будемо ставитися до нього як до захис-ника. Він може бути дбайливим господарем, що поправляє і допомагає, тоді ми говоримо йому «спасибі». Він може принести страшне горе і радість. Він ранить і втішає, сліпить і просвітлює. Прийняти його означає сприйняти звістку і пережити її, сміючись і плачучи, засму-чуючись і розважаючись!»

с) Трактування аффектів у феноменології

Характеристика відносин висловлювання і афектів у феноменології Е. Гуссерля пов’язано з такою властивістю свідомості, як спрямованість або інтенція. Передбачається, що її зміст визначається предметністю [5]. Не випадково його учень Г. Шпет наділяє свідомість активністю, а для позначення цієї здатності використовує поняття «розуміння» [14].

У діалектичній феноменології О. Лосєва свідомість розуміється як сфера породження смислів, своєрідність яких визначається міфом [8]. Звідси випливає їх залежність і обумовленість. Якщо афект – це аксіом-логічна реакція на явище або подію, то сенс має відношення до сутності. При тому, вони взаємообумовлені, оскільки афекти є формою пережи-вання сенсу. Однак залишається відкритим питання про обумовленості станів свідомості. Його вирішив М. Бахтін, який розглядав свідомість не як всезагальну, а як діалогічну, що формулюється в умовах ситуації при здійсненні поступку.

d) Дискурсивна інтервенція

При використанні діалогічної концепції свідомості виникає необ-хідність з’ясування того, яким чином можлива їх взаємодія. Цей вплив є втручанням або інтервенцією (від пізнелат. interventio – втручання). Слід мати на увазі, що вплив може бути не лише безпосереднім, а й опосеред-кованим (за допомогою дискурсу).

Можливість інтервенції залежить від того, якою мірою свідомість під-готовлена до осмислення мовленого. Існують смисли, які набагато випе-реджають свій час, і лише згодом виникають передумови для їх присвоєн-ня. Це пояснюється звичкою до відомого, яка породжує небажання реа-гувати на нововведення. Даний феномен Г. Гадамер називає «нездар-ністю до розмови». Він запитує: «Питання про нездатність людей вести розмову передбачає наступне: чи здатні люди відкриватися один одному настільки, щоб між ними починали витися нитки розмови?» [3, с. 83-84]. Відповідно, питання про передумови інтервенції необхідно співвіднести з проблемою нездатністю до взаєморозуміння та довіри.

f) Продуктивність інтервенції

Отже, однією з умов розуміння сенсу, відповідно, продуктивності дискурсивної інтервенції є наявність сприятливої комунікативної позиції, яку можна охарактеризувати таким чином: «Давно було відомо про це чудесне Слово. Всі буквально благоговіли перед ним. Але спочатку ніхто навіть не розумів його сенс. І тільки поступово, коли кожен усвідомив його велич, воно стало передаватися з вуст в уста, його стали вивчати, тлумачити, при цьому відчуваючи найбільшу насолоду. Це Слово спочатку призначалося для того, щоб підняти і зробити великим».

Продуктивність осмислення також залежить від того, наскільки володіння знанням, яке є його змістом актуально, іншими словами – від інтересів індивіда. У цьому зв’язку наведемо характеристику значущості А. Уайтхедом: «…значимість являє собою аспект переживання, за допомогою якого на світ чуттєвих речей накладається перспектива» [9, с. 345].

Отже, результативність інтервенції залежить від позитивних уподобань суб’єкта, а саме наявності симпатичного розуміння у термінології Г. Шпета: «Тут має місце «розуміння» зовсім особливого роду – розуміння в своїй основі без розуміння, – симпатичне розуміння. Тут сприйняття спрямоване на особистість N, на його темперамент і характер…» [13, с. 385]. Тому індивід, який перебуває в полоні суб’єктивності, в першу чергу – дитина, фактично відкрита для будь-якої дискурсивної інтервенції, оскільки не в змозі перевірити істинність висловлювання.