Нариси з екзистенціальної аналітики педагогічного дискурсу

Виникає проблема відкритості особистості впливам ззовні, яку М. Фуко показує за допомогою розгляду значень терміна Stultitia: «Що означає stultus, stultitia»?

1. Відкритість – це вплив ззовні, абсолютно некритичне сприйняття уявлень. Це означає змішання об’єктивного змісту уявлень з відчуттями і всякого роду суб’єктивними елементами.

2. Stultus – це той, хто розкиданий по часу, хто дозволяє себе захопити, хто нічим не займається, пускає своє життя на самоплив, хто не направляє свою волю ні до якої мети» [10, с. 294]. Отже, відкритість означає нездатність до критичного ставлення до знання, в результаті чого індивід повністю потрапляє під вплив іншого. При її наявності інтервенція дискурсу призводить до дисипативних наслідків.

Виділимо наступні передумови цей інтервенції в педагогічній практиці:

– у комунікативному середовищі одержувача сформувався позитивний імідж відправника, тому будь-які його висловлювання оцінюються тільки як позитивні;

– у співтоваристві недостатньо сформовані моральні імперативи;

– відправник має у своєму розпорядженні засоби впливу, вико рис-тання яких дозволяє сформувати необхідну думку про себе [1, с. 88].

При сформованності критичної позиції ситуація змінюється на протилежну, оскільки домінує не відкритість, а закритість. Тому не всяка інтервенція може бути результативною, оскільки відправник, наприклад, коли вчитель розглядається як суперник, який може нашкодити. Тому ставлення до його висловлювань набуває негативного характеру. Іноді при цьму використовується моральні норми, які не поширюються на самого себе. Тоді вислів розглядається як «вирок», який мистить вказівку на повинність, хоча це не відповідає дійсності. Це тому, що ступінь репресивності інтервенції визначається характером здійснення владних повноважень. Хоча не визиває сумніву, що дискурс, вне залежності від того, хто домінує в ньому, наділяється абсолютною силою, оскільки в ньому є послання, в якому міститься «схвалення» чи «засудження». Як наслідок, стає неможливим взаєморозуміння, оскільки критичне ставлення передбачає виведення з кола посвячених. Це коло утворює закрите співтовариство, підставою якого є моральний кодекс.

Наведемо опис висловлювання, яке показує вище означену актуальність дискурса: «Це слово дуже довго виправлялось, і ось, нарешті, воно з нами. Яке досконале творіння, як грамотно побудовані всі його обороти, як ретельно воно описує наше майбутнє. Скільки сил було витрачено на його створення! Тепер всі спокійні, чекають нових змін і звершень. Воно об’єднало всіх. Кожен тепер знає своє місце і роль. Воно пов’язує всіх воєдино, допомагає зрозуміти один одного. Дає можливість увійти в будь-які двері, звернутися до будь-кого. А це вже не так мало, якщо спробувати подолати перешкоди, які здаються неосяжними».

Отже, дискурс є відносно самостійним трансцендентальним утворен-ня, яке впливає на стан свідомості суб’єкта. При цьому дискурс формує зміст свідомості, оскільки визначає задання «ззовні». Але ставлення до висловлювань дуже нестійке, оскільки включає в себе діалог індивіда зі своїми ж смислами, тому завжди дещо іншими. У цьому зв’язку слід звернути увагу на відмінність інтенції та інтервенції. Якщо інтенція передбачає відношення свідомості до предметності, то інтервенція, навпаки, впливу, у даному випадку з боку іншого.

Щоб забезпечити єдність суб’єктивної свідомості, у феноменології вводиться таке поняття, як «інтерсуб’єктивність». На наш погляд, воно вказує на взаємну обумовленість актів інтенції та інтервенції. Можливість інтерсуб’єктивності та її наявність є результатом їх взаємної обумовленості. Вона, з одного боку реалізується за допомогою інтервент-ції, оскільки переживання «вміщуються» в дискурс, який акумулює сми-сли; а оскільки вони є, одночасно, власністю його учасників, то визначає виникнення інтенції.

У цьому ж контексті слід звернути увагу на призначення інтерпретації. Дискурс, як відносно самостійне когнітивне утворення є трансцендентальне утворення. Виникненню його іманентності спонукає інтерпретація, оскілько є операцією присвоєння сенсу в наслідок осмислення змісту висловлювань. Якщо розглядати інтервенцію як прояв зовнішнього впливу дискурсу, то інтерпретування слід визначити як її результативність.

g) Джерело, сток та імпрессія

Дискурсивна інтервенція формує розуміння реальності, відповідно, смисли існування. З її допомогою можливо орієнтування інтенціями свідомості іншого, наприклад, учня. Тому при розгляді її зміста виникає необхідність з’ясування джерела інтервенції, тобто відправника, тобто учителя, який зацікавлений у тому, щоб вливати на получателя, а також стоку, тобто місця в просторі дискурсу, у якому він присутній. Визначення джерела інтервенції, а це не завжди вчитель, допомагає з’ясувати наявність причетних до організації дискурсивної дії. Цей аналіз виявляє свідомо приховані наміри, наприклад, бажання творити. При їх розгляді з’ясовується, в якій мірі вони відповідають змісту висловлювань. У результаті можуть виявитися прийомі аберації (спотворення), якщо вони застосовувалися. Наприклад, коли «слова підтримки» є фактично звинуваченням у неспроможності вирішувати творчі завдання.

При аналізі стоку до увазі береться результативність впливу, шо можна показати за допомогою використання поняття «імпресія» (фр. impression – враження). Причина виникнення імпресії може бути в «яскравості» або актуальності предмета. Таке враження виникає від участі у предметному конкурсі, виступі видатних митців, музикантів, а, головне, на цікавому уроці.

Враження може «захопити» свідомість повністю і визначати горизонт інтенціональності. У такому разі наявність імпресії свідчить про результативність інтервенції, яка завершується «нав’язуванням» сукупності предметів. Вони «карбується» у свідомість і визначають сенси існування. Їх виникнення залежить не тільки від своєрідності інтервенції, але й від здатності до осмислення, продуктивності та глибини мислення. Тому одна й та ж інтервенція може бути результативною в одному випадку, і не досягати мети в іншому.

h) Колорування реальності

Крім цього вона залежить від того, яким чином предметність експонується в дискурсі. У останньому випадку виникає питання про етос дискурсу. Це повязано з тим, що у дискурсі предмети колоруються (італ. colorito від лат., color – колір), або «тонуються», «фарбуються». Невірное відображення призводить до аберації (спотворення), виникнення якої пояснюється різними причинами, в першу чергу, наприклад, бажанням підкорити.

Тому колорування, що дозволяє управляти інтенцією, є екзистен-ційним засобом впливом, завдання якого можна сформулювати таким чином: «Як знайти такі слова, щоб всі слухняно схилили голови? – Еврика, мені це вдалося. Головне, щоб було все дуже гладко. Треба дати зрозуміти, що те, що промовляється, від їх лица. Тоді можна перетягнути на свою сторону. Бажано красиво сказати те, чого від тебе чекають». Але таке колорування вводить в оману, підкоряя манерністю, яка часто відштовхує.

Тому при аналізі колорування необхідно мати на увазі, що спектр тонів дискурсу може бути дуже різним. Насамперед, слід розрізняти теплі і холодні тони. У теплих тонах виражається позитивна оцінка події, особи або світу. Холодні тони, навпаки, негативні, що передбачає використання заперечувальних суджень, засудження тих, хто не відповідає моральним нормам. Співвідношення холодних і теплих тонів може утворювати різні конфігурації.

Колорування призводить до створення контексту, за допомогою якого показується предметів, як сукупність подій, ситуацій тощо. Для цього вони цілеспрямовано підбираються, «ставляться поряд» у визначеному порядку. Розташування відіграє дуже важливу роль при колоруванні, оскільки оцінка однієї події або суб’єкта переноситься на інші, хоча вони можуть бути і не пов’язані. Вони не перебувають у причинно-наслідкових залежностях, тим не менш, виникає ефект подібності. Величезну роль відіграє те, в якому контексті вони експонуються. В одному на перший план свідомо виносяться холодні тони, в іншому – теплі. Слід мати на увазі, якщо є вилучєння з одного контексту і поміщення в інший, то тлумачення буде зовсім іншим.

Своєрідність колорування залежить і від того, в якому відношенні предмет знаходяться до центру пространсва дискурса. При переміщенні в центр тони набувають яскравості, навпаки, якщо вони знаходиться на периферії, то стають бляклими і тьмяними. Тони колорування мають різну стійкість – все залежить від інтенсивності інтересу. Тому воно в деяких випадках дуже інтенсивні, в інших, навпаки, незначні, оскільки не ставиться завдання нав’язування своєї думки.

Зрозуміло, що інтерсивність колорування впливає на виникнення афектів. Для того, щоб викликати той чи інший афект, учителю необхідно використовувати дискурс з певним етосом. Тобто, вибір етосу відіграє визначальну роль для створення необхідного педагогічного афекту. Таким чином, таким чином можна маніпулювати свідомістю, інакше кажучи формувати інтенції.

Отже, при дослідженні етосу дискурсу подуктивна феноменологічна концепція свідомості, а саме гуссерлівське положення про інтенційну природу свідомості, крім того, точка зору Г. Шпета про активність свідомості, а також О. Лосєва про діалектичний характер пізнавального процесу. Розгляд етосу показує перспективи для формування змісту свідомості, отже, сенсів існування. При їх формуванні слід мати до увазі, що якщо інтенція передбачає спрямованість свідомості на предмет, то інтервенція – предмета на свідомість. Очевидно, що спрямованість інтенції залежить від інтервенції, яка зумовлює зміни в стані свідомості, відповідно, сенсів існування. Інтервенція може завершитися як присвоєнням або, навпаки, відкиданням деякого сенсу. Слід звернути увагу, що етос дискурсу знаходить своє безпосереднє вираження у колоруванні предметності, яке може бути не тільки достовірним але і спотворюючим.

РОЗДІЛ ІІ. СУБ’ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОГО

ДИСКУРСУ

7. МОДУС І МОДАЛЬНІСТЬ СУБ’ЄКТА

Дослідження педагогічного дискурсу має важливе значення для вирішення виховних проблем. При його аналізі деякі дослідники, наприклад, Т. Єжова, використовують досягнення лінгвістики, зокрема, прагматики, що зрозуміло при знавизначенні дискурсу: «Педагогічний дискурс – це об’єктивно існуюча динамічна система, що функціонує в освітньому середовищі ВНЗ, яке включає учасників дискурсу, педагогічні цілі, цінності та змістовну складову освіти, що відображає стилістичну специфіку педагогічного дискурсу як «системи». Він розглядається як відносно самостійне утворення, здатне впливати на характер відносин у групі, на формування особистості та показати причини та обумовленості мовленнєвого впливу» [3; 6; 8]. Звернемо увагу, що у цій трактовці суб’єкт залишається поза увагою, але не визиває сумніву, що він є його творцьом.

а) Значення терміну «можливість»

На наш погляд, цю проблему вирішує звернення до екзистенціальної філософії, зокрема, до праць таких його найвизначніших представників, як М. Бердяєв, М. Ґайдеггер, Ж. Марітен, Ж.-П. Сартр та ін. Ця філософія дозволить виявити те, яким чином суб’єкт виховання може реалізувати свої можливості. Виділимо наступні три значення терміну «можливість». Перший виявляється у використанні таких понять, як «модус» і «модальність», які показують стан суб’єкта, своєрідність якого можна з’ясувати при розгляді змін його властивостей. Друге значення передбачає, що можливість визначається сутністю, яка реалізується в явище. І, нарешті, третє трактування показує термін «можливість» в аспекті відносин ентелехії та акту.

Звернемося до першого трактування поняття «можливість», відпо-відно, розглянемо значення понять «модус» і «модальність». Значення першого з них сформувалося у Новий час у зв’язку з рішенням онтоло-гічних питань. Поняття «модус» Спіноза визначає так: «Під поняттям (модус, modus)» я маю на увазі видозміни (affectones) субстанції або те, що є в іншому, за допомогою чого воно також проявляється» [9, с. 3]. Нагадаємо, що субстанція – це те, що існує в собі і представляється саме по собі [там само]. Отже, під модусом розуміється стан субстанції, «що існує в собі і представляється через себе».

b) Спіноза про модус

Поняття «модус» Спіноза використовує для характеристики позиці-ювання за допомогою виявлення своєрідності переживання при співвід-несенні себе з іншим: «Хто уявив, що інший ненавидить його, і не думає, що він сам дав йому яку-небудь причину для ненависті, потім буде взаємно ненавидіти його» [9, c. 162]. Звернемо увагу, що виникнення ненависті не передбачає, що обов’язково існують причини для її появи. Чим більш, що для цього може бути відсутні підстави. Це тому, що «субстанція існує в собі і представляється сама по собі». Це положення Спіноза розвиває на основі наступних припущень про природу людини: природа людей здебільш така, що вони «…співчувають тому, кому живеться погано, а кому живеться добре – ненавидять його тим більше, чим більше люблять ту річ, яку, в їх уяві, має інший» [9, c. 155].

Для розгляду педагогічного дискурсу важливим є положення про те, що людина, як субстанція, «існує в собі і представляється сама по собі», тобто представляє іншого по відношенню до себе. Незалежно від того, як до нього ставиться інший, він може ненавидіти, без жодних для цього підстав, як зазначає Спіноза: «Отже, хто думає, що його ненавидить хто-небудь, той буде уявляти його причиною якогось зла і печалі. Тому він буде засмучений сумом або страхом, супроводжуваним ідеєю того, хто його ненавидить, як причиною, тобто буде його ненавидіти, як сказано вище» [9, c. 163].

Своєрідність такого уявлення в тому, що будь-які спроби розкриття його неспроможності можуть розцінюватися як прояв ненависті. Розв’язання проблеми полягає в тому, що уявити можна не лише ненависть, а й любов. Тому з цього приводу наведемо слова Спінози: «Якщо хтось думає, що хто-небудь любить його, і думає, що він не надав жодної причини до того, то це і буде його любити» [9, c. 164]. Тобто, коли вихованець уявляє, що його люблять, хоча він не дав для цього ніякого приводу, тому він вже не ненавидить, а любить. Отже, уявлення довільне, але водночас залежить від бачення про ставлення до себе з боку іншого.

с) М. Ґайдеггер про буттєві модуси присутності

Дослідженню модусів існування велику увагу приділяє найвидатніший представник екзистенціалізму М. Ґайдеггер, який звертається до їх розгляду при аналізі присутності, буття-у-світі та ін. Для виявлення достовірності присутності він розрізняє власне та невласне існування. У другому випадку мається на увазі, що відсутня можливість бути самим собою, що призводить до відмови від самотності (самості). Йдеться про те, що суб’єкт не надає значення можливостям, які закладені в ньому.

Він розрізняє два буттєвих модуси присутності, оскільки буття завжди моє, а саме – власності та невласності, причому другий з них роз-глядається як дефектний [10, с. 42-43]. Їх відмінність у тому, що при модусі власності буття дійсно моє, тоді як при невласності воно таким вже не є, що можливо тоді, коли людина відмовляється від себе, розчи-няючись у навколишньому світі. Невипадково сферою прояву модусу невласності М. Ґайдеггер показує усереднену повсюденість, яка «не відрізняється від онтологічного власного буття присутності» [7, c. 44].

Дефектний модус проявляється у негативному ставленні до самот-ності (самості), доходить до презирства, що призводить до дуже низької самооцінки, що виражається в таких висловлюваннях, як «Я – ніщо», «Я – невдаха» та ін. Для характеристики та уточнення своєрідності буття-у-світі він виділяє такі дефектні модуси, як недбалість, недогляд, помилка, недбалість по відношенню до можливості турботи [10, c. 57]. Крім того, виділяє індиферентний модус, який проявляється у частковій чи повній байдужості до самого себе, коли не виникає навіть думки про наявність своїх можливостей.

Розрізнення модусів власності та невласності виявляє ставлення до самого себе, привласнення певної цінності або її відсутність. У загальному плані – це або прихильність до самого себе, або її відсутність, відповідно, наявність самостійності або, навпаки, залежності. Таким чином, можна бути самим собою, а можна бути не собою, тому страждати від невиз-нання самого себе. Тому виникає несправжня присутність, яка провокує виконання випадкового, що призводить до порожнього марну-вання сил, відчуття занедбаності та непотрібності.

Можна стверджувати, що мета виховання полягає у формуванні модусу власності, а відсутність його свідчить про те, що замість цього сформувався дефектний або індиферентний модуси, при яких можли-вості не реалізуються. Відповідно, мета вихователя полягає в тому, щоб привести свого підопечного до власної присутності, допомогти розпіз-нати цінність самого себе. Іншими словами, від нього залежить чи буде вихованець знаходитись в модусі власності або невласності; знайде він самого себе або загубиться у світі, буде усвідомлювати себе покинутим, тобто скривдженим, як наслідок, мстити вихователю за те, що тот не допоміг зрозуміти свої можливості, які залишилися нереалізованими, тому він змушений тягнути жалюгідне існування.

d) Модуси буття-в, дбайливості, самотності,

байдужості, відчуженості…

Для характеристики виховного процесу можна використовувати ви-ділене М. Ґайдеггером поняття модус буття-в. Це може «бути» на уроці, за допомогою якого показується перебування-при, наприклад, при вчите-леві. Відповідно, слід розрізняти модус самостійного перебування при внутрішньосвітовому сущому, який визначається як конститутивний модус для пізнання світу [10, c. 61]. Його розрізнення ґрунтується на то-му, що пізнання є фіксований в бутті-у-світі модус присутності [10, c. 62].

При розгляді присутності слід звернути увагу на модуси дбайливості, оскільки один з них дає «дбайливому сущому зустрітися так, що світороз-мірність внутрішньосвітового при цьому стає очевидною» [10, c. 73]. Показати своєрідність ставлення до підручного допоможе модус нав’язливості, а також виявлення та настирливості [10, c. 73-74]. Звернемо увагу, що до позитивного дбайливого М. Ґайдеггер відносить такий модус, як розсуд (розуміння, наприклад, співрозмовника), а до де-фекттного – протиставлення (невизнання), необачність, які розглядаються як похідні від байдужості. На його думку, дбайливість може проявлятися в таких індиферентних модусах, як замкнутість (небажання поділитися своїми думками), потаємність та удаваність [10, c. 124]. Він характеризує відносини в дефектних модусах наступним чином: «Кожен виявляється іншим і ніхто не він сам» [10, c. 128].

При аналізі дбайливості ним виділяються два позитивних модуси, перший з них – замінити іншого самим собою, недоліком якого є виникнення залежності від іншого [10, c. 122]. Для розгляду буття з іншим виділяються модуси відстороненності, стриманості і недовіри. Повсякденне буття-один-з-одним поміщається між двома крайнощами позитивної турботливості – заміняюче-підкоряюче і заступницьки-звільнююче [там само]. Втіленням заступницьки-звільняючої турбот-ливості можна вважати прояв любові. Вона виникає між вихователем і вихованцем як прояв вдячності останнього, що Спіноза описує так: «Ця взаємна любов і, отже, прагнення робити добро тому, хто нас любить і хто прагне нам робити добро, називається вдячністю» [10, c. 165].

Прагнення робити добро проявляється у бажанні відповісти взаємністю, створити причину, відповідно до якої дійсно можна любити. Відплатою за добро для вихованця є його успіхи в навчальній діяльності. Саме добрим ставленням вихователь може допомогти вихованцю подо-лати труднощі при виконанні навчальних завдань. Модусу дбайливості, тому, що в повсякденності розуміється як прояв любові, М. Ґайдеггер протиставляє такий екзистенціальний модус буття, як недбайливе, що проявляється у неробстві [10, c. 120].

Коли у присутності не вистачає іншого, то для його характеристики використовується такий дефектний модус спів-буття, як самотність, а буття модусів співприсутності – байдужості та відчуженості [10, c. 121]. До дефектних модусів буття-у-світі відносяться такі модуси, як бути за-, без іншого, проти-, проходити повз одного, не мати справи один до одного. Останні визначаються також як індиферентні модуси [там само]. Окремо виділяється модус розташування. Його відмінність у тому, що він обумовлений мовленням. В якості модусу розташування визначається страх [10, c. 133]. Вище описані модуси в сукупності досить повно характеризують позиціювання як вихователя, так і вихованця, тому їх використання при описі змісту та характеру дискурсивної взаємодії допо-може виявити її своєрідність.

е) Ж.-П. Сартр: становлення буття по відношенню до ніщо

Незважаючи на те, що М. Ґайдеггер піддає критиці традиційну мета-фізику за те, що вона не розглядала буття в його безпосередності, він багато в чому слідує її положенням, оскільки розглядає окремі феномени. Щоб зрозуміти, яким чином вони взаємно обумовлені, як впливають один на одного, тобто, як реалізується можливість, звернемося до спадщини Ж.-П. Сартра. Якщо М. Ґайдеггер вживає екзистенціальну аналітику при виявленні феноменів існування, то Ж.-П. Сартр при розгляді діалектичних суперечностей, а точніше, на встановленні відношення буття до ніщо в умовах наявності залежності від іншого, якими можна розглядати вихователя і вихованця.

Значення і роль іншого для становлення себе Ж.-П. Сартр описує так: «Ми бачимо, що людська реальність була недостатньою і що їй бракувало в якості для-себе певного збігу з собою. Інакше кажучи, кожному особливому для-себе (Erlebnis) не вистачає певної, особливої та кон-кретної реальності, синтетичне присвоєння якої перетворило б його в себе. Цю недостатність самого себе видно з боку іншого, для якого вона відкривається при розгляді можливостей, які їм вже пізнані та від-крилися» [6. c. 187]. Цим іншим є вихователь, який відкриває вихованцю самого себе, показує перспективи його самореалізації.

При цьому здійснення можливості допускає знищення себе та іншого: «Можливість проявляється на підставі знищення для-себе» [там само]. Звернемо увагу, що дитина не завжди може свідомо йти на це «знищен-ня», тобто негативно ставитися до себе, піддавати деструктивній критиці, усвідомлювати недоліки та усувати їх, відмовлятися від бажань, долати слабкості та ін. Тим більш, що знищення може бути небезпечним, якщо воно набуває тотальності та призводити до руйнування. Тому виникає необхідність у тому, хто навчить правильно ставитись до себе, оскільки здійснення можливостей залежить від того, яке місце займає вихованець у просторі педагогічного дискурсу. Якщо воно для вихованця буде несприятливим, то його здатності не будуть затребуваними. Яке це буде місце, залежить, в першу чергу, від вихователя, який веде за собою.

f) Ш. Амонашвілі про педагогічне ніщо

Звернемо увагу на навчальну ситуацію, описану Ш. Амонашвілі, в якій вчитель обзиває учнів «дурнями» [1, с. 24]. Таке знищення не може спо-нукати до вільного засвоєння знань, а перетворює його у засіб прини-ження. Тоді як протилежне, а саме вимоглива любов, яка проявляється в турботі та заохоченні успіхів, може спонукати до подолання труднощів. Тільки в останньому випадку формується правильне розуміння свободи, оскільки, як зазначає Г. Лейбниць: «Вибір вільний і незалежний від необхідності саме тому, що він відбувається з багатьох рівних можли-востей і волі, яка визначається тільки за допомогою переваги блага» [4, c. 158].

Коли у вихованця ще відсутнє уявлення про свої можливості, справжню свободу може дати тільки любов вихователя. Ця любов відрізняється тим, примушення що-небудь виконати спонукає потребу це зробити. Як зазначає Г. Лейбниць, наявність свободи, позбавленої при-мусу, є тільки спонуканням, достатнім для обґрунтування застосування покарань і нагород, які використовуються для відрази від зла та виправ-лення [4, c. 174]. З їх допомогою з’являється потреба слідувати не обхід-ності, яка буде вільно вибиратися вже не в силу примусу, яка в них є, а в спонуканні до праці. Саме тоді необхідність є сприятливою для вихо-ванця, якій він підпорядковується за своїм вільним вибором.

Не викликає сумніву, що дитина не здатна критично ставитись до негативного ставлення до себе, іншого та світу, за Ж.-П. Сартром – до знищення. Але, звертає увагу Ш. Амонашвілі, вона є істотою, яка дивиться на світ широко відкритими очима, в яких дуже багато світла та допитливості, з довірою та вдячністю, готовністю бути досконалою. Для дитини є трагедією, коли оточуючі не приймають її такою, тим більше, коли це робить вчитель. Тоді вона відповідає подібним чином. Такі від-носини Ш. Амонашвілі описує так: «Її в класі ніхто не любив, бо вона не любила нас: ніколи не захищала нас, тільки лаяла і доносила про наші «витівки» директору, проводила відкриті контрольні, ставила багато двійок і називала нас дурнями» [1, с. 25].