Нариси з екзистенціальної аналітики педагогічного дискурсу

Коли вихованець впевнений, що вихователь негативно оцінює його дії, не вірить у його, не проявляє турботу, а, навпаки, зневажає або знущаєть-ся з нього, у нього руйнується віра в свої можливості та перспективи, він оцінює себе як «маленьку» людину, не здатну до творення. Це призво-дить до переживання почуття занедбаності та розгубленості. Між тим він очікує безумовну позитивну оцінку, підтримку, уваги, турботу, що є передумовою для здійснення можливостей.

g) М. Ґайдеггер про необхідність турботи

Ґайдеггер пов’язує усвідомлення необхідності прояву турботи з переживанням жаху: «Жах, як бутійна можливість присутності разом з роздумами присутності, дає феноменальне підґрунтя для експліцитного схоплювання вихідної цілісності присутності. Буття останнього відкри-вається як турбота» [10, c. 182]. Жах виникає, коли тебе називають «дур-ним», а переживання з цього приводу породжує бажання сховатися. Наприклад, Ш. Амонашвілі у дитинстві ховався на кухні, коли приходила вчителька, щоб поскаржитись на його погані успіхи у навчанні [1, с. 26]. Нагадаємо, що М. Ґайдеггер позначає турботу як основний феномен, а його поява провокує здатність бачення цілісності присутності, коли приходить усвідомлення єдності себе й іншого: «У захопленості вже-буття-при… має пріоритет. Вперед-себе-в-бутті-у… відповідно модифікує. Падаюча захопленість оголює потяг присутності «жити життям світу», в якому воно всякий раз виявляється» [10, c. 195].

Які передумови і наслідки має називання «дурнями»? Це позиціювання М. Ґайдеггер характеризує так: «Навпаки, прагнення «жити» є таке «туди-к», яка сама від себе привносить мотив. Це «туди-до всяку ціну» [там само]. За всяку ціну треба «дати знання», навіть через називання «дурнями». Таке «будь-якою ціною» не дозволяє «жити життям світу», визнати повноцінність вихованця. «За всяку ціну» можуть бути хороші оцінки в якості оплати за репетиторську послугу, яку описує Ш. Амонашвілі: «У тиждень два рази я ходжу до неї додому. Ми відкри-ваємо підручник і грузинськими літерами під англійським текстом пишемо транскрипцію. Виходить, що я читаю англійський текст гру-зинськими літерами. На уроках, коли вона викликає мене до дошки, я так і роблю, і замість двійок вона ставить мені трійки, часом – четвірки» [1, с. 27]. Це знищення здійснює вихователь. Що він принесе? Чи буде реалізована можливість «бути освіченим»?

Безумовно, це приклад деструктивного позиціювання. А ось як Ш. Амонашвілі описує позитивне: «Ім’я Варвари Вардіашвілі ввійшло у нашу свідомість і настроїло нас на лад співзвуччя, привело нас у готов-ність слідувати за нею. Вся школа звала її «дейда Варо». У перекладі на російську звучить «тітка», але семантика цього слова має наступний сенс: «мамина сестра». Дейда Варо для кожного учня була маминою сестрою. Це означало, що в неї була турбота про кожного, кожен міг сподіватися, що знайде в ній співчуття» [1, с. 32]. Звернемо увагу, що в основі позитивного педагогічного позиціювання лежить турбота про іншого як про себе самого.

Щоб вирішити означену проблему, вихователь повинен любити «ні за що», а при проявах недосконалості – співчувати і допомагати, тобто стати близьким. Саме таким чином характеризує Ш. Амонашвілі улюблену вчительку: «…дейда Варо була для кожного маминою сестрою» [1, c. 35]. Тоді вихованець кається у своїх непорядних вчинках і проявах слабкості, у нього виникає бажання, щоб з’явилися причини для цієї любові. Це бажання підштовхує до творчості, подолання складностей, які виникають при виконанні тих чи інших навчальних завдань. Отже, виховний успіх залежить від уміння змінити у позитивний бік модус існування, не зненавидіти у відповідь на не дуже моральні вчинки, не уявити, що тебе ненавидять.

h) Проблема зміни модусу існування

Повернемося до обговорення онтологічних питань. Як вже нагадував-лося, в екзистенціальній онтології М. Ґайдеггер зосереджується на описі модусів, в тому числі – присутності, буття-в-світі, буття-при та ін. Він систематизує їх, що дає повну картину залежностей та передумов реалізації можливостей. У якості основних виділяються власний і невлас-ний модуси, при цьому другий розглядається як дефектний, а також модус індиферентності, тобто нейтральний, в якому проявляється байду-жість до себе, іншого та світу. Їх своєрідність була показана вище за допомогою звернення до відомих праць Ш. Амонашвілі.

Але М. Ґайдеггер не звертається до розгляду модальності. Це поясню-ється тим, що модус імпліцитно її містить, оскільки він є те, що визначає існування. Іншими словами, в модусі міститься модальність, тобто ставлення до себе, яким слід бути, що робити, що приймати за головне, другорядне та ін. Тому опис модусу показує модальність як сукупність можливостей, які можуть розкритися. При цьому мова ще не йде про те, які це можливості, а тільки про те, що вони є, і як до них можна ставитися.

При розгляді негативних модусів виникає питання про те, як їх змінити або не допустити їх появи, що є основною педагогічною пробле-мою. В онтології М. Ґайдеггера це питання ще не ставиться, хоча при їх описі видно суперечливе ставлення до них. Але воно ставиться в екзистенціальній діалектиці Ж-П. Сартра при дослідженні подвійного ставлення до іншого з боку суб’єкта, який прагне до володіння їм: «Але це неможливо уявити собі інакше, як тільки шляхом присвоєння свободи іншого. Виходить, мій проект відвоювання самого себе є, по суті, про-ектом поглинання іншого. При всьому тому цей проект повинен зали-шити недоторканою природу іншого» [7, c. 208].

Ось яким чином характеризується суперечливість цих відносин: «Інакше кажучи: 1) намагаючись поглинути іншого, я, тим не менш, не перестаю стверджувати іншого, тобто не перестаю заперечувати свою тотожність з іншим: адже якщо інший, основа мого буття, розчиниться в мені, моє бути-для-іншого випарується. Якщо, таким чином, я проектую з’єднання з іншим, то це означає, що я планую увібрати в себе інакшість іншого, як мою власну можливість» [там само].

З цієї точки зору, навіть якщо вихователь «не любить», а відноситься негативно до вихованця, або байдужий до нього, то це не обов’язково призводить до деградації останнього, оскільки таке ставлення може стати імпульсом для самоствердження. Це тому, що вплив на іншого має суперечливий характер. Саме тому, наприклад, «любов» може оціню-ватися як вседозволеність і потурання, в наслідок чого у вихованця формується потреба у тотальному домінуванні, а якщо виявляється опір – насилля. Відмітимо, що також слід мати на увазі множинність інших (вихователь, батьки, однолітки), кожен з яких може по-різному впливає.

Отже екзистенціальна онтологія М. Ґайдеггера і суб’єктивна діалект-тика Ж.-П. Сартра передбачає обумовленість модусу і модальності. Тобто, модус визначає модальність, як деякий стан, здатність бути певним чином, як здійснення можливостей, що імпліцитно присутня у ньому. Модус формується в процесі відносин з іншим, яке є прагненням до тотожності з ним і, одночасно, його запереченням.

Він виникає мимовільно, у залежності від того, як осмислюється існування, формується ставлення до іншого, яке може бути як позитив-ним (любов), так і негативним (ненависть). Проявляється модус у став-ленні до самого себе, яке, як показав М. Ґайдеггер, може бути відношень-ням власності, тобто визнанням цінності самотності або, навпаки, невластності, що передбачає її заперечення або індиферентне ставлення до неї. Для вихователя дуже важливо підвести вихованця до усвідом-лення цінності самого себе, що можливо в модусі дбайливості, тобто прояві турботи.

Позитивний модус поділяється на дбайливість, що заміняє і підкоряє, коли допомога полягає у виконанні дій замість нього, в наслідок чого у вихованця з’являється залежність від того, хто допомагає. Справжньою дбайливістю є заступницьки-звільняюча дбайливість, коли вихователь підтримує вихованця при виникненні труднощів, і тим самим звільняє. Відповідно, дефектним модусом є відсутність турботи, що призводить до відчуженості від себе. До індиферентних модусів відносяться такі модуси, як замкнутість, потаємність і удавання.

У центрі уваги суб’єктивної діалектики Ж.-П. Сартра є суперечливість, нестійкість і неоднозначність ставлення до себе та іншого, під якими можна розуміти вихователя та вихованця. Це ставлення виявляється, водночас, поглинанням та твердженням, запереченням та позитивним оцінюванням, визнанням та відторгненням. Тому навіть негативне став-лення до іншого, в тому числі його приниження, може призвести до про-тилежного результату, і навпаки, дбайливість, до негативного. Проте це не виправдовує дискурсивне насильство з боку вихователя, який ставить вищою метою засвоєння навчального матеріалу, а не розвиток осо-бистості вихованця.

8. МОДУС, МОДАЛЬНІСТЬ І АФЕКТИ

Маніфестація суб’єкта педагогічної діяльності залежить від особливостей налаштованності його свідомості. Вона не просто містить у собі певну сукупність смислів, оскільки вони, водночас, визначають ісування, отже, особливості здійснення. Це пов’язано з тим, що змістом свідомості виступає не знання про що-небудь, а, як було з’ясовано, смисли, що переживаються. Отже, суб’єкт приймає їх, і стає тим, ким він є. Таким чином, його джерела – це заданість самого себе, саме заданість, а не даність, як випливає з гуссерлівської феноменології. Суб’єкт – це не тільки те, що є, а те, що встановлюється, що формується. Він спочатку суперечливий, оскільки всяке встановлення (лат. institut) виходить із подолання протистояння. Він безперервно відроджується і гине, переживає народження і смерть в кожному своєму стані. Діалектика суб’єкта – це безперервне його становлення при оновленні смислів існування.

Існування суб’єкта з Ж.-П. Сартру, визначається трансцендентально, тобто через те, що не належить собі, що відіслає до іншого [4]. Від іншого, яким виступає педагог, неможливо відмовитися, оскільки розуміння себе можливе тільки по відношенню до нього. Тобто суб’єкт, одночасно, належить собі, інакше б він не був тим, що собою є, а, також, іншому. Тому він може, одночасно, ставити до себе по-різному: повністю належить собі, або підпорядковаться іншому. Тобто, міра його самостійності суперечна і безперервно змінюється. Він розпорошується і постійно відновлюється, намагаючись ідентифікувати себе як особистість.

а) Модус свідомості

Розрізнити суб’єкт освіти можна, якщо зрозуміти своєрідність його свідомості (від лат. modus – вид, міра, спосіб). Модус визначає ставлення до самого себе, осмислювання реальності та діяння певним чином. Слід розрізняти, що реальність – це результат самореалізації, а дійсність – стан справ та ситуаіція у світі. Модус свідомості, з М. Ґайдеггеру, певним чином продукує існування [6]. Він як припис є заданість його стану, не тільки ставлення, а й конструювання. Можна сказати, що він – це передумова реалізації суб’єктивності, особливість бути певним чином і оцінювати самого себе. Його слід виводити з того, як суб’єкт оцінює себе, іншого та дійсність. Тому саме в модусі свідомості імпліцитно містяться можливості для конструювання.

b) Відмінність позитивних та негативних модусів

При розгляді модусу слід виділити важливість позитивної та нега-тивної налаштованності суб’єкта. Згадаймо, що 3. Фрейд розрізняв Ерос і Танатос [5]. Ерос – це прагнення до життя і його зміцнення. Танатос, навпаки, це бажання руйнування і смерті. Тому виділимо негативний і позитивний модуси свідомості, які їм відповідають. У позитивній налаштованності виражається бажання бути на стороні блага і причатсності до творчості, прагнення до подолання перешкод та ін. У негативній, навпаки, хотіння руйнування, пошук страждань, принижень, створення перешкод.

У модальності імпліцитно закладені можливі події, за допомогою яких конструюється реальність. При цьому слід пам’ятати, що це – реальність суб’єкта, який має цей модус. Рефлексивний характер припускає, що конструювання реальності захоплює, в першу чергу, самого суб’єкта, тому приниження іншого, водночас, є приниженням самого себе. У позитивних модусах домінують смисли творення, творчості та єдності. Тут відсутнє прагнення до заперечення іншого і не передбачається його руйнування. Навпаки, домінує снага до до солідарності.

Отже, модуси поділяються на позитивні та негативні. До останніх відноситься свідомість з протестним модусом. У ньому знаходить вира-ження ставлення до існуючого як ніщо (від лат. nihil – ніщо). Мова йде про нігілізм, різні прояви якого досліджує А. Камю в роботі «Бунтуюча людина» [3]. Він звертає увагу, що він проявляє себе у протесті, в якому виражається негативна налаштованність. Характеристикою ознакою модальності цього модусу, за Ж.-П.Сартом, буде виведення в сферу ніщо.

Протестний модус свідомості суб’єкта освіти містить у собі смисли, які припускають, у першу чергу, заперечення іншого, виведення його в сферу ніщо за допомогою приниження, насильства, знищення та ін. Звичайно, не викликає сумніву, що влада реалізує себе через насильство, яке спрямоване, в першу чергу, на іншого. Але в позитивній налаштованності насильство спрямовується на обмеження свавілля, слабкості, невиз-наченості, розгнузданості та ін.

Одним з модусів, які поєднують в собі як позитивну, так і негативну налаштованність, є деспотичний модус. З одного боку, для нього харак-терне досить сильний потяг до творення, але його результати призначені тільки для нього самого. У ньому також присутнє бажання руйнування, яке спрямоване на іншого.

Деспотичному модусу протистоїть суб’єкт з модусом залежності. Продукти його творення призначаються тому, кому він підкоряється. Його бажання руйнувати спрямоване вже не проти іншого, а проти себе. Воно виражається в недовірі самому собі, що доходить до презирства. Учень, що володіє таким модусом свідомості, відмовляється від самостійності.

с) Р. Декарт про аффект здивування

Характер модусу виражається у своєрідності переживань, тобто, афектів. Вчення про афекти набуло поширення у Новому часі, зокрема, їх класифікацію можна знайти у «Пристрастях душі» Р. Декарта [2]. Зосе-редимо увагу на їхньому впливі на свідомість, у термінології Нового часу – душу. Нагадаємо, що в раціоналістичній філософії проголошується звільнення від пристрастей. Втім, Р. Декарт не вважає, що воно не може бути повним, тому тільки пропонує способи, які дозволять частково подолати їх [2, с. 501]. Він виділяє шість первинних пристрастей, а саме, здивування, любов, ненависть, бажання, радість і печаль, і припускає, що до них можна звести всі інші [2, с. 511].

Ось яким чином пояснюється виникнення подиву: «Здивування виникає в душі тоді, коли якась несподіванка змушує її уважно розгляд-дати предмети, які здаються їй рідкісними і незвичайними» [там само]. Що ж таке афект здивування у екзистенційному аспекті? Це стан свідо-мості, викликаний неординарністю деякого судження, тому формує на-лаштованність творити. Ось яким чином Р. Декарт описує це під поряд-кування: «Ця пристрасть має особливість – вона не супроводжується ніякою зміною у серці і крові, як це буває при інших пристрастях» [там само]. Це зауваження вказує на головну особливість подиву. Але вона може бути настільки значним і сильним, що у суб’єкта формується спроможність до рефлексії.

Суб’єкт прокидається в залежності від висловленого, оскільки воно настільки несподіване, що вражає уяву. Він не в змозі що-небудь осмис-лити що поза ним, тому виявляється в зоні його впливу. Безумовно, афект здивування займає важливе місце в педагогічній практиці. За допомогою висловлювання, здатного викликати здивування, виникає налаштованність на оволодіння знаннями. Тому саме несподіванка і но-визна презентації навчального матеріалу визначає продуктивність педа-гоггічної діяльності. Дійсно, без утримання уваги, її концентрації про-тягом певної дискурсивної взаємодії неможливо досягти поставлених навчальних цілей. Тому використання здібності до дивування є однією з головних засобів стимуляваня навчальної діяльності.

d) Любов і ненависть

Наступна пристрасть, яку виділяє Р. Декарт, – це любов, яка визначається наступним чином: «Любов є хвилювання душі, викликана рухом духів, які спонукають душу з доброї волі зв’язати себе з пред-метами, які їй здаються близькими…» [2, с. 514]. Ключовими тут є слова «зв’язати себе з предметами». В якості предмета може виступати як об’єкт, так і суб’єкт освіти, тобто викладач. Р. Декарт конкретизує, що вираз «з доброї волі» відноситься не стільки до бажання, скільки до «згоди, яку вважають ніби з’єднаною з тими, що люблять» [2, с. 515]. Він виділяє перевагу любові-доброзичливості по відношенню до любові-бажання. Не викликає сумніву, що проявом любові вихователя слід визнати доброзичливе ставлення до вихованця.

Тепер звернемося до спадщини Ю. Габермаса, який також звертається до проблеми з’єднання вже в соціальному аспекті: «Так і децентроване суспільство не в змозі обійтися без тієї відносної точки, з якої сформу-валася б проективна єдність інтерсуб’єктивно створеної загальної волі» [1, с. 279]. Йдеться також про згоду взагалі, але вже згоду щодо «деякої точки», яка об’єднує суб’єкта та іншого. Виникнення цей «точки» призводить саме афект любові. Такий афект формує позитивну налаш-тованність суб’єкта. Модальністю такого модусу буде досягнення згоди, що здійснюється за допомогою доброзичливості, що обумовлює спро-можність творити.

Розглянемо протилежний афект – ненависть, яку Декарт визначає наступним чином: «…ненависть є хвилювання, викликане духами, що спонукає відокремити душу від предметів, що бачаться як шкідливі» [2, с. 514-515]. Протиставлення один одному – це і є прояв модальності ненависті. Афект ненависті передбачає поділ на своїх і чужих, відповідно, провокує виникнення деструктвиної налаштованності. Він настроює, що своїм можна довіряти, підтримувати, схвалювати їхні дії. Чужим, нав-паки, не слід довіряти, а всіляко протидіяти, оцінювати негативно їхні вчинки, не визнавати наявність позитивних якостей і вчинків та ін. Модальністю цього афекту буде ворожнеча, агресія, провокації та ін.

е) Бажання, радість і печаль

Афект «бажання» Р. Декарт трактує таким чином: «Пристрасть є бажання, викликане духами, які налаштовують душу бажати в майбутньому того, що є відповідним» [2, с. 518]. Він породжує прагнення реалізувати можливості. Іншими словами, провокує передбачення майбутнього і спробу осмислити його. За Р. Декартом, виконання ба-жання може виражатися в переживанні задоволення або відрази. Відзна-чимо, що відраза може бути викликана недосконалістю самого суб’єкта, відсутністю реалізації або отримання очікуваного. Навпаки, задоволення пов’язане з реалізацією бажання або з можливістю його здійснення, отже, з позитивною налаштованністю. Афект бажання виводить із конкретної сфери реальності, яку суб’єкт перестає помічати, підносячись над нею. Тому модальністю бажання стає у результаті перебування в можли-вому майбутньому, наявність якого передбачається, відповідно до якого проектується існування.

Радість, як стан душі, характеризується Р. Декартом наступним чином: «Радість – приємне хвилювання душі, в якому полягає її насолода благом, яке враження представляють душі, як його власне» [2, с. 520]. Очевидно, що насолода благом і є підставою для виникнення афекту радості. Модальністю цього модусу буде захопленість і конструктивна налаштованість. При цьому формується переконаність у своїх силах, впевненість у собі як в істоті, здатній на великі творення. Не дивно, що наявність такого афекту забезпечує продуктивний розвиток особистості. Зовнішнім вираженням модальності радості є свято як загальне під-несення. Саме в цей ситуації проявляється віра в себе і передбачення успіхів.

9. ОСЯГНЕННЯ СУТНОСТІ (ПІЗНАННЯ СЕБЕ)

Один із аспектів трактування поняття «можливість» полягає у тому, що воно означає те, що закладено як основа існування, тобто сутність. Нагадаємо, що, згідно з Гегелем, сутність – це те, що є в основі існування [5, с. 13]. Вказівка на неї свідчить, що можливість може здійснитися, тобто стати явною. Тому її необхідно виявити. Ось яким чином Гегель описує її осягнення: «Буття безпосередньо. Якщо знання хоче пізнати справжнє, пізнати, що таке буття в собі і для себе, то воно не обмежується безпосереднім і його визначеннями, а проникає через нього, виходячи з припущення, що за цим буттям є щось інше, не лише буття, і що цей задній план становить істину буття. Це пізнання є опосередковане знання, бо воно не знаходиться безпосередньо при сутності та по суті, а починає з чогось іншого, з буття, і має пройти попередній шлях, шлях виходження за межі буття або, вірніше, входження всередину його. Тільки тоді, коли знання з безпосереднього буття заглиблюється всере-дину (sich erinnert), воно через це опосередкування знаходить сутність. Німецька мова в дієслові «бути» (sein) – зберігає в минулому часі (gewesen) [був] сутність (das Wesen), бо сутність є минуле, але позачасне минуле буття» [5, с. 7].

а) Сутність як джерело існування

Сутність має свою визначеність і своєрідність, яка здійснюється певним чином, а яким, за Гегелем, можна показати за допомогою таких понять, як свобода, справедливість, рівність. Не випадково німецький філософ при постановці питання про те, що вона представляє, примічає: «У загальному розподілі нашого логічного добутку вона поміщена в об’єктивній логіці, оскільки, хоча сутність і є вже внутрішнє, але характер суб’єкта слід неодмінно зберегти за поняттям» [5, с. 8]. Ось яким чином характеризуються етапи її становлення: «Сутність, по-перше, спочатку має видимість (scheint) в собі самій, інакше кажучи, є рефлексія; по-друге, вона виявляє себе (erscheint); по-третє, вона відкривається (offenbart sich). У своєму русі вона вважає себе в наступних визначеннях: I) як просту, в собі сущу сутність в своїх визначеннях всередині себе; II) як перехідну в наявне буття; інакше кажучи – згідно зі своїм існуванням і явищем; III) як сутність, яка єдина зі своїм явищем, як дійсність»3 [5, с. 458].

Відповідно, за німецьким філософом, якщо ставиться завдання показати сутність вихованця, то слід спіратися на сукупність понять, за допомогою яких її можна розпізнати. Можна не сумніватися, що ці поняття мають етичну спрямованість. Звернемо увагу, що саме до їх розгляду звертається Сократ, пошуки якого описує Платон, з метою виявлення справжнього існування. При цьому поняття має розглядатися не саме по собі, а таким чином, як воно розкриває своєрідність особистос-ті. Відповідно, наприклад, поняття «свобода» вказує на володіння сво-бодою, «добро» – здатність бути добрим, «благо» – самореалізацію у милосерді, «справедливість» – наявність справедливості та ін. Таким чином вони характеризують існування як явище сутності.

Але, найголовніше, вони розкривають моральні якості суб’єкта виховання. Він добрий чи злий, терпимий або жорстокий, справедливий чи несправедливий тощо. Вони показують рівень його моральності, а саме, свідчать про наявність або відсутність доброти, милосердя, справед-ливості та ін. При їх розгляді є можливість прояснення якості існування суб’єкта виховання. Відповідно, вчинення того чи іншого вчинку, виникнення думки і дію можна пояснити своєрідністю сутності.

Якщо сутність вихованця не відповідає моральним нормам, то його існування буде неповноцінним, оскільки відсутність підкорення їм не дозволяє приймати критику і самовдосконалюватися. Тобто, своєрідність сутності суб’єкта можна виявити за допомогою розгляду ступеня його моральної досконалості. І, водночас, усвідомлення моральної доскона-лості є одним з найважливіших імпульсів для пошуку того, що є сутність. Тому кожен вихователь є Сократом, який намагається показати, що таке моральність, тим самим підштовхнути вихованців до усвідомлення своєї сутності.

b) Можливості, закладені у сутності

Педагогіку можна розглядати як мистецтво «ведення за собою» з метою формування моральності, що є передумовою здійснення можли-востей, які ховаються у вихованці, і стають дійсністю. Не випадково А. Г. Баумгартен розглядає можливе (лат. рossibile) як те, що не містить протиріччя, оскільки ніяке неможливе внутрішнє не є актуальним [3]. Інакше кажучи, з можливого не може скоїтися інше дійсне, а тільки таке, яке імпліцитно міститься в ньому. Тому дійсним є тільки таке, яке присутнє в можливості. Не випадково поняття «сутність» визначається так: «§40. Поєднання [всіх] сутнісних в деякому можливому або його внутрішня можливість є СУТНІСТЬ (буття речі, формальний об’єктивний зміст (підстава, природа, щойність, форма, формальне в цілому, оυσια, τιυоπς, субстанція, перше поняття сущого)» [там само].

Йдеться про те, що сутність мистить можливості, у нашому випадку це суб’єкта виховання. Тому необхідно зрозуміти, які можливості закладені у ньому, що вимагає їх втілення у дійсності. Вони конкретні, а їх своєрідність визначає дійсність, ступінь успішності та продуктивності діяльності. Якщо можливості не будуть реалізовані, вихованец буде пере-бувати у видимості, яка не призначається для нього, що провокує переживання своєї неповноцонністі.