Prácticas docentes en el ámbito universitario
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En estrecha relación con el saber pedagógico y la idea de práctica, aparece la sistematización como un componente fundamental para comprender la prácticas y generar saber pedagógico. Margarita Rendón dedica unas páginas importantes a dilucidar el sentido y alcance de la sistematización como proceso aliado de la configuración de la práctica docente y su reflexión. Se presenta como un “ingrediente importante para el maestro universitario, como alternativa que fortalece su quehacer docente, bien sea desde la perspectiva investigativa o desde la mirada sobre su propio quehacer”. Propone que la sistematización debe ayudar al maestro a indagar su quehacer, destacando su interpretación crítica, su ordenamiento y reconstrucción, en aras de comprender la lógica de la actividad docente. Finalmente, insiste en la “pertinencia de sistematizar las prácticas pedagógicas para aprovechar, reflexionar, contrastar y conocer la gran diversidad metodológica y didáctica que se hace visible en el mundo universitario y que proporciona, de cara al futuro, una base sólida tanto teórica como metodológica”.
Referir en el texto el concepto de práctica docente, obliga igualmente a pensar algunas ideas en torno al sentido del ser docente. Al respecto, Esperanza Díaz trabaja en su capítulo el tema, destacando el sentido humano y social del docente universitario, dadas las exigencias de su quehacer. Insiste en que “el compromiso que se adquiere como docente universitario es de carácter ético, político, social y existencial; ser docente va más allá de elegir una profesión, es involucrarse total y decididamente con el propio proyecto de vida y además ser parte de la historia de muchas personas, con diferentes estilos de pensamiento, culturas, y particularmente en edades que son tan significativas para el desarrollo de su personalidad”. Por tanto, la docencia universitaria es afectada por el sentido de lo que se hace y por la relación con el otro. No es simplemente una función laboral, sino que implica a la persona frente a exigencias éticas y morales, aspecto por demás significativo dado que trasciende la idea de docencia más allá del “simple enseñar”.
Toda esta primera parte permite reconocer entonces ideas importantes que vislumbran el alcance y posibilidades de las prácticas docentes en educación superior. Evidentemente tales prácticas, desde un sentido de la docencia y desde una actitud reflexiva (muchas veces apalancada por procesos de sistematización) permiten servirse del discurso pedagógico y promover el saber pedagógico en aras de proyectar la actividad educativa a niveles de pertinencia y calidad propios del mundo universitario. Los referentes de esta parte del libro sirven así de lente tanto para comprender algunos elementos de las prácticas presentadas en el texto como para sugerir a sus protagonistas ángulos de mirada y de reflexión.
La segunda parte podría describirse como un banquete de experiencias que comparten algunos profesores universitarios. El conjunto de estas experiencias corresponden a lo presentado en el I Simposio de Experiencias Docentes de la Universidad de La Salle, que –como actividad académica y formativa– convocó a profesores de la Institución a hacer visible sus experiencias. Ello con el fin de “abrir un espacio de conocimiento y reconocimiento de las experiencias docentes” que inciden significativamente en los procesos de formación de los estudiantes universitarios. Los propósitos de este evento pretendían, además, un acercamiento a estas prácticas como medio para “fomentar el saber pedagógico de los profesores” y consolidar “una comunidad académica que comparte sus experiencias y se enriquece en el ámbito pedagógico y didáctico”.
En el desarrollo de esta parte no se presentan las memorias de esta actividad, sino que –a raíz de éste– los participantes desarrollaron un proceso de análisis y depuración de lo presentado, para convertirlo en un escrito que haga visible la reflexión y el sentido que tal práctica comporta como aporte a la comprensión de alternativas para la docencia universitaria. Ello va en la línea de la comprensión de experiencias valiosas de los profesores universitarios, de la posibilidad de configurar un saber pedagógico en el docente de educación superior y de un enriquecimiento didáctico-pedagógico, al permitirse reconocer estilos y prácticas formativas en este nivel de educación.
En efecto, nos encontramos con experiencias en diversas áreas de formación: ciencias sociales y de la educación, ingenierías, ciencias básicas, salud, administración, economía, arquitectura, ciencias agropecuarias y Lasallismo. Lo valioso de estas prácticas radica en la posibilidad de ubicar alternativas de acción para la docencia en campos específicos del conocimiento y de reconocer la diversidad y pluralidad de alternativas educativas en un mundo universal, como lo debe ser la Universidad.
Podremos realizar un recorrido por la manera como los profesores universitarios asumen su docencia y vinculan a ella diversas estrategias y metodologías, que de por sí no son novedosas, pero que logran un impacto importante en los estudiantes, por el sentido que se les da. Varias de ellas logran pasar de la descripción de la práctica a sus sentidos pedagógicos, al igual que otras se destacan por sus alcances a nivel de la formación humana, la sensibilización de los estudiantes y el contacto con la realidad de su profesión o con diversas problemáticas sociales.
En esta segunda parte podremos reconocer ciertos aspectos característicos: el valor de hacer de lo cotidiano algo extraordinario en el aula de clase; la importancia de definir, desde el contacto con la realidad, procesos de sensibilización de los estudiantes frente a problemáticas sociopolíticas particulares. Se promueve, asimismo, en diferentes áreas y disciplinas, el interés por hacer de la investigación un punto focal en los procesos de enseñanza, ya que se busca tanto motivar a los estudiantes hacia la investigación como hacer de sus componentes una estrategia para la enseñanza; el acercamiento a problemas o actividades específicas de los campos profesionales hace evidente el interés por conectar a los estudiantes con realidades cercanas a esos campos: prácticas, visitas, observaciones, diagnósticos, encuentros; aparecen igualmente referencias a estrategias específicas: el uso de la lectura de un texto como estrategia para el aprendizaje de una disciplina, el seminario académico, la licitación como herramienta de aprendizaje, los diseños y simulaciones, actividades que implican el trabajo colaborativo, talleres y exposiciones, entre otros. Observamos entonces una amplitud de alternativas que pueden ser de gran utilidad, como referencia y como punto de reflexión a muchos docentes universitarios sobre posibilidades de acción en su quehacer docente. Las estrategias, las miradas pedagógicas y la incidencia de estas experiencias en los mismos maestros y sus estudiantes, vislumbran una riqueza importante que sirve de punto de partida para reconocer ciertas especificidades de lo pedagógico y lo didáctico en el ámbito de la educación superior.
La tercera parte, denominada “Reflexiones finales. Práctica docente universitaria: sentido, saber y retos”, trata de recoger elementos de todo lo expuesto en el libro: se comentan algunas implicaciones de los temas expuestos en la primera parte, de algunos puntos comunes y de interés en la segunda, y de algunos aportes para la comprensión de la docencia universitaria y sus alcances. Se enfatiza, entre otros, en el sentido del saber, del ser y del hacer del profesor universitario; se refiere la importancia que adquiere el pensar las propuestas de formación desde los contextos en los que se desenvuelven, desde las relaciones y las mediaciones y desde los retos de una educación superior; se destaca el valor de diversos enfoques pedagógicos y didácticos para la educación universitaria; se reconoce en todo ello la pertinencia de promover el saber de los docentes y la importancia de incorporar el discurso pedagógico como apoyo al sentido que debe darse a las prácticas. Finalmente, se visualiza de cierta manera la superación de modelos tradicionales con la consecuente superación de posturas verticales, descontextualizadas y despersonalizadas.
El texto refleja un camino con amplios horizontes y con posibilidades de construcción y mejoramiento. Encontramos, ideas, sugerencias y perspectivas que permitirían continuar en la búsqueda de elementos propios de la docencia universitaria que, más allá de un recetario de buenas prácticas, permite proyectar alternativas para una docencia de calidad coherente con los desafíos de una educación a nivel superior.
Guillermo Londoño Orozco
El saber pedagógico:
componente fundamental
en la docencia universitaria
Guillermo Londoño Orozco{1}
Queremos resaltar que la pedagogía, concebida como una profesión, está en cuestionamiento y que una forma de visualizar posibles vías de acercamiento a la profesionalización docente requiere de la valoración y desarrollo de una práctica reflexiva por parte del profesorado.
H. Giroux
Frente al saber pedagógico
Los capítulos que se desarrollan en esta primera parte del libro y que preceden la presentación de diversas prácticas docentes universitarias se orientan a brindar algunos elementos de reflexión sobre el sentido de la pedagogía, el saber pedagógico, la docencia, la práctica pedagógica y su sistematización en el ámbito universitario. En el capítulo siguiente, el Dr. Libardo Pérez presentará lo pedagógico desde la perspectiva de un saber teórico, fundamental, soportado epistemológicamente como una construcción teórica que ofrece conocimiento en torno al hecho educativo, con el propósito de asumir la pedagogía científica como una de las diversas perspectivas pedagógicas posibles. Es una perspectiva esencial por considerar por parte del profesor universitario, en cuanto a que las teorías pedagógicas, más allá de recetas o recomendaciones, permiten apoyarnos en ángulos de mirada sobre la manera de comprender y apropiarse de los procesos educativos.
Además de esta dimensión teórica, resulta pertinente abrir la mirada a la pedagogía como saber, en cuanto si bien puede y hasta debe tener relación directa con la teoría, no se reduce exclusivamente a ella. Al respecto, es posible afirmar que, según Carvajal (s.f.),
[...] “lo designado con el término pedagogía no es la enseñanza, sino un saber sobre la enseñanza. Pedagogía es, pues, un saber; de hecho, cualquier caracterización de la pedagogía como una disciplina con identidad propia, incluso en relación con sus orígenes históricos (Ríos, 2005; Quiceno, 1998) la suponen, por principio, como un saber.
Considerar lo pedagógico de esta manera implica diversas miradas y comprensiones, lo que obliga a pensar los significados y alcances del concepto. El tema exige discusión y al respecto son diversas las posibilidades para su comprensión, la cuales van desde el extremo de desconocer que –al ser entendido como reflexión sobre la práctica– puede ser fuente de saber teórico, hasta maximizar la idea que cualquiera experiencia, por el hecho de ser reflexionada, puede ser fuente de elaboración teórico-pedagógica. El tema pasa entonces por vislumbrar el alcance de la relación teoría-práctica (la teoría como inspiración de la práctica o la práctica como fuente de saber). Por la importancia y pertinencia de la metacognición del propio saber; y, por el impulso de procesos de sistematización (perspectiva investigativa de la propia práctica) o racionalización de la experiencia docente. Todo ello comporta diversas visiones cuyo centro ubica el saber como germen de conocimiento sobre la práctica docente.
Indistintamente de las posturas que puedan asumirse, se trata de reconocer la importancia del saber como componente fundamental del quehacer del docente universitario y de la pedagogía misma en el ámbito de educación superior, guardando las proporciones en un sentido y en otro. La pretensión no es limitar el alcance de la pedagogía sólo al saber de los maestros o pretender que todos los profesores sean “pedagogos” (generadores de teorías pedagógicas) sino más bien de un componente clave en la actividad docente. Ello impulsa a que el profesor universitario vuelva sobre lo que hace y, a partir de allí, se susciten procesos reflexivos, sistematizaciones, alternativas, o bien para la producción de conocimiento o bien para el mejoramiento de su propia práctica. Los niveles o alcances dependerán de condiciones, conocimientos, intereses, etc. Lo que se busca, en últimas, es el fomento de una lectura sobre lo que se hace en el aula o espacio académico, desde sus sentidos, alcances y fundamentos.
Una de las razones por las cuales se valora el saber pedagógico tiene que ver con el hecho que diversas prácticas e innovaciones en el campo de la docencia universitaria son prácticamente ignoradas o desconocidas o, como lo plantean Martínez y Carrasco (2006:18), “cuando no reciben la consideración de un desmérito o un síntoma de poca solvencia científica”. Señalar esta preocupación no implica que se acepte que cualquier forma de saber, es saber científico; sin embargo, en aras de promover la búsquedas por el sentido y alcance de la docencia universitaria, fomentar el saber pedagógico permite abrir el espacio para su reconocimiento e indagación.
Apostarle a ello, abre alternativas a un reconocimiento del valor que adquiere la reflexión del maestro como fuente para la generación de ideas en torno a la acción educativa. No se trata sólo de mostrar una vivencia, sino de hacerla objeto de comprensión e interpretación a la luz de la realidad educativa, sus sujetos y sus contextos. Las prácticas educativas, desde esta perspectiva, no son ni deben ser prácticas ciegas o actos sin sentido. Al respecto Ávila (2007: 120) plantea que
[...] afirmar que la educación no es una práctica ciega es afirmar que es una acción eminentemente humana y, por tanto, que está culturalmente orientada por un conjunto de valores y saberes más o menos desarrollados, más o menos sistematizados, más o menos convalidados.
Detrás de lo que hace el maestro puede leerse un conjunto de ideas, valores y conocimientos que permean su hacer. Fomentar saber pedagógico, no es más que hacer visible esos presupuestos.
Asimismo, el experto en pedagogía, el pedagogo con acervo teórico que ha llegado al campo de la producción teórica, va en búsqueda del saber que subyace al acto educativo. Al respecto señala Gómez (2004: 2), hablando en el contexto francés que
[...] la rica tradición discursiva de la pedagogía, las ciencias de la educación y la didáctica francófona, es rica en sugerencias sobre la importancia de este concepto [saber] en la consolidación de las didácticas de las disciplinas, en la concepción de la didáctica como saber disciplinar o saber cognitivo de la enseñanza y el aprendizaje escolar, además, de que este concepto permite pensar con amplitud el sentido del saber, y en especial el de saber escolar.
Es el saber el que ayuda a consolidar la comprensión del fenómeno educativo y la acción didáctica, en la medida en que el sujeto de ese saber pueda ir más allá del acto de enseñanza como simple acto de transmisión de información. Hacerlo implica tomar distancia de dicho acto para lograr niveles de comprensión que permitan proponer ideas y sentidos sobre la visión misma de la educación, las formas de educar, la relación con las disciplinas, ciencias o artes objeto de enseñanza y la manera como pueden hacerse llegar a los estudiantes.
El saber pedagógico y la producción de conocimiento
En este sentido se toma el saber como elemento importante para el desarrollo de la pedagogía, lo cual refiere una primera dimensión: el saber como productor de conocimiento. Al respecto plantea Ávila (2007: 201) que “no podemos ver con buenos ojos una propuesta de estructura del saber pedagógico como disciplina acientífica. Pensamos que sería más adecuado elaborar una propuesta montada sobre la lógica y las estructuras de una práctica profesional”. Para el autor esta lógica se visualiza desde diferentes aspectos: una relación con el campo de trabajo que refiere tanto al objeto de estudio de las disciplinas, como a los objetivos de la práctica; una relación con el campo de conocimiento que se refiere tanto al discurso teórico, como al conocimiento que genera el maestro a partir de su reflexión; una relación con los usuarios que pasa por procesos de interacción y subjetividad; y, una relación con la institución, ya que las prácticas son mediados por las tramas de las estructuras organizativa. De esta manera se implica el saber como una mirada del acto educativo en su conjunto y no sólo como una lectura de las didácticas o las estrategias de enseñanza.
Ésta es una mirada que abre la posibilidad de pensar en el saber pedagógico y en el pedagogo más allá del teórico experto con sus presupuestos epistemológicos, psicológicos, antropológicos, etc.; sin embargo, esta postura no es aceptada en algunos círculos académicos. Por ejemplo, Gallego (1995: 12), plantea que
[...] si la pedagogía es un saber, como en realidad lo es, se reconoce por una parte su carácter discursivo y, por la otra, que puede ser objeto de crítica conceptual y de revisión de los fundamentos sobre los cuales se halla construido, para deducir de tal actividad intelectual su estatus epistemológico, su constitución y su naturaleza demostrativa o no.
De esta manera circunscribe la posibilidad de la pedagogía como saber científico y el calificativo de pedagogo al teórico de la educación, negando con ello la posibilidad en el maestro que puede trascender al ámbito teórico:
Admitir la posibilidad de la existencia de pedagogos empíricos sería lo mismo que creer que se dieran astrónomos o físicos por la simple contemplación de los aconteceres del mundo. Sería negar o considerar irrelevante el trabajo investigativo de científicos como Piaget […] en todo caso, el hecho de comunicar por sí solo no es ni didáctica ni mucho menos pedagogía, como tampoco lo es el uso de materiales llamados didácticos de los cuales se valen algunos docentes. (Ibíd.: 10-12).
Estamos de acuerdo con que evidentemente no se puede desconocer el acervo del trabajo investigativo y la producción académica de los teóricos de la pedagogía y es clara, a tenor de lo expuesto por Libardo Pérez en el capítulo siguiente, la importancia de la perspectiva científica de la pedagogía, al igual que la idea de evitar el reduccionismo de convertir en pedagogía cualquier acto educativo. Sin embargo, valorar el saber pedagógico del maestro no significa convertirlo en científico de la pedagogía, pero sí abrir el camino a la reflexión para encontrar perspectivas en el desarrollo de acciones educativas específicas. Es cierto igualmente, como insiste Gallego (Ibíd.: 96), que el acto pedagógico, “es un constructo necesario de la relación teórica discurso-objeto del conocimiento y se halla primero en la mente del pedagogo antes de ser una realización en la realidad extrasubjetiva del espacio escolar”; pero también lo es como acción que transforma el propio quehacer del maestro y como proceso de mejoramiento y desarrollo del mismo acto educativo.
El saber del maestro y la importancia de la reflexión sobre la propia práctica
Es innegable el valor que comporta el saber pedagógico como ingrediente nuclear para la generación de conocimiento teórico y, por ende, para el desarrollo del pensamiento pedagógico. Sin embargo, la pedagogía no puede ser reducida exclusivamente al ámbito de la teoría; así lo planteaba Makarenko (Bazán, 2008: 93): “la nueva pedagogía no nació de las torturantes convulsiones de un intelecto de gabinete, sino de los movimientos vivos de los hombres, de las tradiciones y reacciones de una colectividad real, de las nuevas de amistad y de disciplina”. Igualmente señala Ávila (2007, 121): “afirmar que la pedagogía no puede reducirse a un mero verbalismo o a un mero discurso quiere decir que los saberes, la cultura o las teorías de los maestros deben ser socialmente utilizados en el ejercicio de su práctica”. Lo anterior permite reconocer otra dimensión importante y que no siempre es posible de ubicar en el ámbito de la producción de conocimiento, es la del saber propio del maestro. El autor insiste en que el maestro no puede actuar con ‘ceguera absoluta’ y su quehacer necesariamente está acompañado “en algún grado de alguna forma de cultura, de saber o de conocimiento científico”.
De esta manera, la práctica del profesor universitario incluye una serie de saberes que ha venido incorporando de su formación, de sus estudios o de su experiencia:
Ese conjunto de saberes hayan sido tomados de las culturas dominadas o de las culturas dominantes, de la filosofía o de la teología, de la divulgación de las ciencias o de tradiciones mistéricas, de la experiencias propia o de la ajena queda en pie la tesis de que su práctica ha sido, está siendo y seguirá siendo orientada por un conjunto de saberes cualquiera que se la fuente a donde ha ido a abrevarlos y sean los que sean sus grados de validez o legitimidad. (Ibíd.: 122).
Existe evidentemente un trasfondo que acompaña la vida del enseñante. Dilucidarlo, sacarlo a la luz para comprenderlo o para potenciarlo como fuente de conocimiento o de revisión de la propia práctica es uno de los puntos centrales para el desarrollo del saber pedagógico. Que esto sea pedagogía en sentido estricto o no, es un problema que deben profundizar quienes se dedican a la comprensión del status epistemológico de la pedagogía misma.
Se trata de un saber que trasciende el hecho del dominio en el campo de la ciencia, disciplina o arte para transformarlos en objeto de enseñanza, lo que implica un conjunto de posibilidades para poder hacer llegar esos conocimientos al estudiante, al aprendiz. Al respecto Eloísa Vasco (1998: 125) señala:
[...] cuando el maestro enseña les está dando una respuesta coherente y única desde un saber que, aunque se alimente de diversas ciencias o disciplinas, es un saber específico y relativamente autónomo, que tiende necesariamente a un quehacer, el quehacer de ensañar. Ese es el saber pedagógico.
Esta dimensión centra su interés en la idea de atender a la enseñabilidad de las ciencias y a la posibilidad del maestro de indagar sobre sus procesos de enseñanza, lo cual implica pensar en el qué, a quién, para qué y cómo se enseña. Este tipo de saber en los maestros, va más allá del contar historias o traer anécdotas o describir una serie de actividades en el aula que son bien recibidas por parte de estudiantes. Implica un esfuerzo de reflexión que precisa al maestro a pensar en la manera de hacer del contenido de enseñanza (incluido su trasfondo epistemológico) un elemento de construcción de conocimiento pertinente para el estudiante: “La manera como asume esos conocimientos y los transforma en objeto de enseñar, supone necesariamente una concepción del saber, de la ciencias y de esa ciencia en particular” (Vasco, 1998: 128). Esta concepción debe estar permeada además, por la claridad sobre los sujetos a quienes se enseña (“ningún maestro enseña en espacios imaginarios”), condición necesaria que conduce a la consideración de tales sujetos y su contexto:
La forma como el maestro enseña es coherente con la manera como percibe el qué: el saber y la ciencia, de su asignatura en particular, así como la importancia relativa que concede a los resultados ya dados de esa ciencia o a los procesos investigativos de construcción científica. La forma de enseñar de un maestro también refleja la respuesta que da a la pregunta a quién enseña, la manera como asume el conocimiento que tiene de sus alumnos y el concepto que tiene de lo que significa “aprender” y de los procesos de aprendizaje. Es evidente que la respuesta implícita o explícita que dé el maestro a para qué enseña, afecta inevitablemente su forma de enseñar. (Ibíd.: 134).
El saber de la ciencia, los sujetos y su contexto y la forma de enseñar, son así ingredientes que especifican las condiciones básicas de un saber pedagógico en los docentes. Son alternativas que permiten que ellos revisen, reconstruyan y piensen sobre el alcance (formas, maneras, sentidos, logros, dificultades) de su quehacer y puedan hacerlo visible. A juicio de la autora, es gracias a ese saber y a “la conciencia de ser sujeto privilegiado de ese saber” que es posible que el maestro comprenda el alcance que tiene su labor como mediador de un conocimiento o disciplina permitiendo indagar sobre posibilidades de apropiación y transformación para hacer de ello una alternativa de aprendizaje real en los estudiantes. Así, el maestro debe permitirse preguntas sobre todo lo que esto implica y poner la mirada en la posibilidad de dar razón de su propia práctica y de las perspectivas de transformación y mejoramiento de ésta.