Prácticas docentes en el ámbito universitario

Lo anterior, permite superar cierta postura instrumentalista de la pedagogía como generadora de estrategias o métodos, para abrir paso a la idea de hacer del quehacer pedagógico un referente de reflexiones serias y profundas sobre el hecho educativo. En esa línea puede comprenderse la apuesta que nos propone Carlos Vasco:

Pero propongo que se considere la pedagogía no como la práctica pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se intersectan [sic] con su quehacer. (Vasco, C., 1990).

Esto se complementa con el énfasis dado por Eloísa Vasco:

Se trata, entonces, de recuperar el saber del maestro como acto fundamental de la pedagogía. El origen y posibilidad de la Pedagogía está en el saber pedagógico. Es a partir de sus condiciones concretas, restricciones, limitaciones y exigencias donde el maestro tiene la posibilidad de reflexionar sobre su labor, de generar y hacer explícito su saber. (Vasco, 1988).

Tal postura impele a reconocer la dimensión reflexiva de la práctica desde sus dinámicas, particularidades y exigencias a partir de una lectura estructurada, fundamentada, apoyada en la propia reflexión epistemológica del maestro. Tal dimensión es una opción importante que permite definir alternativas para responder a una de las preocupaciones centrales en el ámbito de la educación superior, como es el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje más allá –como se señaló atrás–, de la mera descripción de acciones o de la presentación de una serie de actividades agradables a los estudiantes. Se trata de un factor necesario para el desarrollo de la profesión docente y el cumplimiento de sus funciones sociales y, por ende, educativas.

La manera de llevar a cabo esa reflexión puede tener diversas posibilidades: desde la revisión de la propia práctica a partir de una especie de etnografía de lo que ocurre en el aula; desde la sistematización de experiencias; del diálogo con los sujetos del proceso educativo para observar lo que ocurre; de procesos de autoevaluación; de procesos de metacognición, etc. Estas posibilidades dan a la reflexión sobre la práctica no sólo una dimensión descriptiva, sino que permiten construir procesos complejos, algunos en perspectiva investigativa, que alimentarían de manera más eficiente la propia experiencia. Particular atención tendría el tema de la metacognición. Al respecto, Domingo Bazán (2008) destaca algunos elementos importantes de la metacognición, lo cual proyecta un alcance importante al sentido de la reflexión desde el ámbito del desarrollo profesional del maestro:

Esta aspiración de lograr un funcionamiento intelectual autorregulado es lo que hoy en día se denomina metacognición. Si bien la metacognición no agota la complejidad temática del desarrollo del pensamiento, representa una dimensión altamente apetecida de éste… sabemos que todo acto metacognitivo es una reflexión y puede ser entendida de dos modos: a. Como el pensar sobre cómo pensamos, y b. como el pensar sobre cómo cambiar/transformar las formas de pensar. (Bazán, 2008: 112).

Aquí se destaca un elemento de particular importancia en la medida en que promueve una mirada no sólo a la propia práctica como tal, sino a la manera como la pensamos; es ver desde nuestras propias posibilidades cognitivas el alcance y sentido del quehacer educativo.

A tenor de los planteamientos presentados, resulta pertinente considerar que la apuesta no es por una reflexión per se, sino que ésta está cargada de sentidos y de elementos culturales:

Algunos autores han enfatizado que la metacognición está mediada por las representaciones de sí mismo que hace el sujeto, factores culturales, históricos o políticos, entre otros… la sola metacognición no hace la reflexión que se exige al profesional de la educación; la metacognición empieza a constituir(se) (en) saber pedagógico cuando implica un interés de conocimiento basado en la conversación, cuando el propósito mayor es desmontar la metaignorancia (emancipación de las conciencias) y cuando la acción pedagógica se orienta por la necesidad de transformar la realidad socioeducativa. (Ibíd., 113).

Pensarlo de esta manera implica abrir la mirada más allá del aula de clase para comprender la pertinencia social, moral y política de la acción educativa. En ello, la reflexión debe ser acompañada, según el autor, por procesos de pensamiento caracterizados por el diálogo, la intersubjetividad, la convivencia democrática y la negociación, deconstrucción o reconstrucción de la realidad. Así, la metacognición implica una examen del saber pedagógico más allá de una mirada a los propios pensamientos; tiene que ver con la manera como se piensa la actividad docente en relación con los otros, con el contexto y su cultura, para impulsar así la revisión de lo que se hace en el proceso de la actividad educativa.

Bazán, quien orienta su mirada desde la perspectiva Habermasiana del interés emancipatorio, impulsa –entre otros aspectos–, el sentido del saber pedagógico, no desde la pertinencia didáctica –que puede ser una de las tendencias más fuertes– sino desde su pertinencia social, cultural y política. Es decir, reflexionamos sobre nuestras propias prácticas y hacemos metacognición de nuestros propios saberes y formas de pensar lo educativo, no sólo en la perspectiva del conocimiento de la práctica misma, sino de su sentido dentro de los procesos sociales y culturales en el ámbito de la transformación social desde la acción educativa.

No se trata con lo expuesto, de abrir el abanico de la discusión al tema de los intereses de conocimiento o a los niveles de metacognición o a la manera como el interés emancipatorio permea la reflexión sobre la propia práctica. Sin embargo, la convergencia a niveles de racionalidad o a los tipos de intereses que la acompañan, son elementos que vale la pena tener en cuenta para vislumbrar el alcance del saber pedagógico. Esto reafirma la idea de poder concebir diversos niveles de saber pedagógico: desde el nivel más pragmático y descriptivo, sobre el cual valdría la pena preguntarse si corresponde a un saber, hasta el más elaborado y soportado que pasa por niveles de elaboración teórica, de racionalidad y de impacto.

El saber pedagógico como componente de la docencia universitaria

Como se ha insistido, preferimos movernos en la idea de un maestro que compaña su quehacer docente desde el saber pedagógico lo cual, o bien le permite reconfigurar sus prácticas pedagógicas en función de un mejoramiento continuo o bien le abre posibilidades a niveles de elaboración y desarrollo teórico que aportan al pensamiento educativo y, por ende, a la configuración de una pedagogía en perspectiva de educación superior.

De otro lado, continuando con la perspectiva del mejoramiento continuo, vale la pena recordar a Bedoya (2008: 60):

[...] el docente debe proceder orientado por el saber pedagógico en todas sus decisiones. Esta sería la situación ideal para que no se dedique sólo a hacer cosas, a emplear recursos didácticos, como meros instrumentos para facilitar la enseñanza. Debe ser muy consciente de lo que esté haciendo en cada momento: Esta es la conciencia pedagógica que debe estar apoyada en formar interdisciplinaria: El saber pedagógico es lo que permite orientar y articular sus decisiones y actuaciones y lo que le da sentido a la relación (o recurrencia) que tenga que hacer a otras disciplinas.

Para el autor es necesario propiciar en los profesores, particularmente para nuestro interés en los del ámbito universitario, el recapacitar y pensar sobre el significado y las implicaciones de su práctica pedagógica en relación con el saber científico. Impulsar el saber del profesor universitario considera, como se indicaba atrás, tanto la revisión de las propias estrategias de enseñanza, como de la manera como se asume la ciencia o disciplina, objeto de la enseñanza. No es sólo conocer los alcances y limitaciones de su ciencia, sino aquellos aspectos que le permiten ser más cercanos a la comprensión por parte de los estudiantes.

Se trata de la revisión del quehacer docente desde lo didáctico y lo epistemológico mismo: Al respecto Bedoya plantea (Ibíd.: 66):

[...] lo que justifica la exigencia del pensar epistemológico de parte de los sujetos docentes es la necesidad de definir de un modo coherente y acertado el saber pedagógico con el fin no sólo de evitar y superar las confusiones que con respecto a él se difunden como concepciones aplicadas [...] sino también para definir y asignar los criterios y modalidades de su constitución teórica específica.

Es indudable la fuerza que alcanza el impulso al saber pedagógico en el docente universitario, que además de ser atravesado por lo teórico y lo epistemológico impele a las experiencias, vivencias y sentidos personales. En tal dirección se deben superar aspectos que muchas veces cierran el círculo del quehacer pedagógico en el interés sólo por una disciplina o en el cumplimiento de un programa o la presentación de unos contenidos para responder a una programación fija y centrada en lo instrumental:

El saber pedagógico en la universidad no es y no puede limitarse a un saber instrumental acerca de cómo manejar y aplicar el modelo curricular adoptado o en vías de ser adoptado e impuesto desde la instancia superior tal y como lo exige la actual racionalidad instrumental y funcional acorde con los lineamientos de la tecnociencia –que cada vez se hace más evidente en la orientación académica y administrativa de la universidad. (Ibíd.: 105).

El problema es más de fondo en la medida en que se trata no sólo de parámetros a cumplir, sino de las necesidades de unos sujetos en contexto (estudiantes, profesores, comunidad, etc.) y de las posibilidades y alcances de una ciencia, disciplina o arte para ser enseñada y aprendida. Estas ideas permiten reconocer que el saber pedagógico adquiere una dimensión amplia y a la vez exigente, abriendo posibilidades para que el profesor universitario oriente su mirada sobre el sentido y alcance de su propia práctica lo cual, como enfatiza Bedoya, “exige un cambio de actitud frente al conocimiento en lo que se refiere a pensar la Universidad”. Pensar la educación superior en esta perspectiva va en línea con la importancia y necesidad de impulsar la idea del profesor universitario como profesional, no sólo de su disciplina, sino de la docencia en el ámbito de la educación superior. Para ello adoptar lo pedagógico y en ello su propio saber, es más que adoptar teorías pedagógicas sin más, o recoger vivencias (no soportadas en la reflexión y el análisis); es considerar, como se ha insistido a lo largo de este escrito, en el problema de la enseñabilidad, de la didáctica, de los sujetos y sus circunstancias y las posibilidades de una educación propia de la vida universitaria. Éstos son elementos claves de un saber pedagógico orientado a una mirada profunda sobre la propia acción docente. En ello, poder sistematizar o seguir los propios procesos de enseñanza con miras a comprender las dinámicas y los procesos particulares de una educación superior, permitiría reconocer alternativas tanto para el mejoramiento de la docencia universitaria, como para su comprensión con el ánimo de abrir posibilidades al acercamiento de las especificidades propias de lo pedagógico en este nivel de educación.

A manera de síntesis de todo lo expuesto, hemos recorrido el camino por la idea del saber pedagógico como un factor necesario para desarrollos y aportes teóricos al pensamiento pedagógico; lo hemos comprendido como un saber que permite dilucidar el trasfondo –sea cultural, científico, epistemológico, didáctico– de la propia práctica docente. Asimismo, se ha insistido en la dimensión reflexiva de la práctica como componente para la transformación del propio quehacer docente, reflexión cargada de sentidos, limitaciones y a la vez de posibilidades; se ha destacado la reflexión sobre la propia docencia, considerando que debe ir más allá de la expresión anecdotaria o vivencial, para comprenderla desde los propios procesos sociales, culturales, éticos y políticos, sin olvidar la importancia que el referente contextual adquiere para la comprensión de la propia práctica; en relación con ello, se ha señalado cómo tal reflexión no puede ser ajena a los aspectos de orden disciplinar, epistemológico y didáctico. En otras palabras, el saber pedagógico se convierte en un ingrediente que potencia desde lo teórico y lo práctico numerosas posibilidades para la comprensión y fortalecimiento de la actividad docente. Todo ello, pensado como oportunidad para el mejoramiento de la docencia universitaria, en la cual las especificadas propias de la educación superior exigen alternativas que permitan tanto comprender como orientar las exigencias de un estilo educativo, unos fundamentos y unas didácticas, pertinentes a sus características y a las de los sujetos que intervienen en ella.

Según se señaló en otro lugar (Londoño, 2009: 25 y 29), proponer el saber pedagógico como alternativa al desarrollo de la educación universitaria,

[...] implica considerar tanto la reflexión de la propia práctica del docente como los desafíos y problemáticas de la educación superior. Esto invita a un esfuerzo del profesor universitario y de comunidades académicas interdisciplinarias por indagar y proponer horizontes pedagógicos que iluminen el quehacer docente en la universidad [...] Ello podría permitir una indagación profunda y sustentada no sólo de acciones, sino también de problemas y dificultades propias de los sujetos que intervienen en la formación universitaria. Es conveniente, además, recurrir a los pedagogos, a los expertos, a las teorías; pero lo es igualmente hacerlo a quienes han trazado caminos de éxito, no para replicar sus experiencias fuera de contexto, sino para ir en búsqueda de elementos comunes que vayan tejiendo ciertas especificidades de formación para la educación superior.

Por esto cobra importancia el hecho de promover en el profesor universitario espacios que permitan hacer visibles sus prácticas docentes. Las experiencias que se presentan en la segunda parte del libro, bien pueden ser leídas como un recuento de acciones, logros, avances o innovaciones sobre el quehacer de docentes universitarios, o también pueden ser estudiadas y comprendidas como gérmenes y puntos de inicio para un saber que se va configurando. Un saber que acompaña además del conocimiento disciplinar y la innovación didáctica, otros factores propios de la educación universitaria, en aras de la búsqueda por una formación pertinente a las exigencias de un mundo globalizado, de una nación que se construye y de una sociedad que espera de los futuros profesionales (formados por esos docentes universitarios) la construcción de un mundo más humano, más justo y más respetuoso con el medio que le rodea.

Referencias

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Carvajal Ahumada, G. (s.f.) La lógica del concepto de pedagogía. En: Revista Iberoamericana de Educación. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Gallego, R. (1995). Saber pedagógico: una visión alternativa. Bogotá: Editorial Magisterio.

Gómez M., M. (2004). Manuel Quintín Lame: saber pedagógico e investigación. En: Revista Electrónica de Educación y Psicología. Número 2, diciembre de 2004. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira.

Knight, P. (2006). El profesorado de educación superior. Formación para la excelencia. Madrid: Narcea.

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Londoño, G.; Ordóñez, Z. y Ried, S. (2009). Enfoques dinámicas y retos en las prácticas sociales con y para jóvenes. Bogotá: Ediciones Unisalle.

Martínez, M. y Carrasco, S. (Coords.) (2006). Propuestas para el cambio docente en la Universidad. Barcelona: Octaedro.

Vasco, C. et ál. (1990). Pedagogía, Discurso y Poder. Bogotá: Corprodic.

Vasco Montoya, E. (1998). El saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. Ideas expuestas en el Seminario ¿Qué es Pedagogía?, organizado por Universidad Pedagógica Nacional en julio de 1988, y publicadas en Vasco y Torres, Bogotá.

Zabalza, M. (2004). La enseñanza Universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.

Pedagogía:

una perspectiva científica

Libardo Pérez Díaz{1}

Introducción

La práctica docente y, en general, el fenómeno educativo mediado por la pedagogía constituyen hechos que se configuran, desde su esencia, como fenómenos profundamente complejos. De igual modo, representan factores determinantes en los procesos formativos; al respecto, la docencia formal debe referenciarse siempre en la pedagogía y por ello, sin pretender que todos los docentes sean pedagogos en estricto sentido, sí se considera necesario que sus actuaciones educativas cuenten cada vez más y de modo consciente con el soporte pedagógico. Dicho soporte, además de permitir una mejor explicación del fenómeno formativo, potencia la cualificación de los diseños y agencias didácticas propias de la práctica docente.

En concordancia con lo anterior, en este documento se presenta una de las perspectivas acerca de cómo se entiende el fenómeno pedagógico y, así mismo, se busca mostrar una de las opciones posibles para intervenir lo educativo. Como quiera que no se trata de plantear posturas dogmáticas sino de explicitar miradas y enfoques posibles, la invitación se dirige hacia la comprensión de la pedagogía desde una postura que se corresponde con la asunción de este campo de conocimiento como disciplina científica, ámbito que se ubica en el mundo de la representación científica de las ciencias humanas y, por tanto, comparte las cualidades epistemológicas que caracterizan a esta región del conocimiento.

Se busca, entonces, asumir la pedagogía científica como una de las diversas perspectivas pedagógicas posibles y viables en nuestro contexto, y asumir

[...] Una saludable ruptura con los característicos diálogos mono disciplinares, que en ocasiones más contribuyen a estrechar el horizonte de los campos de estudio que a abrir nuevas posibilidades de problemas tan antiguos como este de la representación en la ciencia. (Amaya y Restrepo, 1999: 7).

Esta perspectiva se encuentra sustentada en diversos autores que con los máximos grados de reconocimiento nacional e internacional, han dado cuenta de cómo la pedagogía se ha constituido en una disciplina científica, la cual, respecto a otras ciencias cuenta con sus singularidades, y así mismo da cuenta de las condiciones comunes que comparten todos los saberes científicos, en términos de poseer un objeto propio de conocimiento, contar con una estructura metodológica apropiada y coherente con este objeto y, quizá lo más importante, asumir una búsqueda permanente de construcción, reconstrucción y producción de conocimiento en torno a su objeto de estudio, utilizando un lenguaje apropiado y caracterizado por un conjunto de categorías que soportan e identifican su acervo teórico. Estas peculiaridades les son propias tanto a las ciencias naturales como a las ciencias sociales,

[...] en ambos casos se trata de dar una visión del mundo que nos permita decir lo que queremos decir y actuar de acuerdo con el modo en que [sic] [...] queremos hacerlo. Pero donde el positivismo decía “el mundo es así” [...] las tradiciones Popperianas tendrán mayor tendencia a decir simplemente “en esta situación encontramos más interesante representarnos el mundo de tal forma”. (Fourez, 2000: 66).

Sobre el objeto de estudio

Con el propósito de sustentar la concepción de la pedagogía como ciencia y sus posibilidades empíricas, se plantean algunas posturas de diferentes autores que refiriéndose directamente a la pedagogía y su estatuto epistemológico, o bien desde sus reflexiones y construcciones sobre el conocimiento humano, legan un conjunto de aportes considerados de interés para los propósitos enunciados. En este sentido a propósito del objeto de estudio de la pedagogía Frabboni y Pinto (2006) afirman que:

[...] el campo de la reflexión y formalización de la pedagogía, amplio y complejo, puede ser “objetivado” de este modo: dicho campo concierne a la formación (y la teoría de la formación), del hombre y la mujer en su contextualización histórica, cultural y social. Una formación que se estructura en sentido de crecimiento intelectual, de autonomía cognitiva y afectiva, de emancipación y liberación ético-social. (Frabboni y Pinto, 2006: 44).

Según este planteamiento, resulta bastante claro que la formación se asume como objeto de estudio de la ciencia pedagógica; además, se expresa con precisión la vinculación que le es propia al fenómeno formativo, respecto a la condición histórica, cultural y sobre todo social que le corresponde al ser humano. En este sentido, la objetivación entre comillas a la que aluden los autores, está circunscrita al desarrollo de un conjunto de fenómenos propios de la realidad en la que tiene lugar el crecimiento humano, una realidad que por su misma naturaleza es diversa, cambiante y, sobre todo, compleja.

Ligado a lo anterior se hace referencia a un conjunto de dimensiones de la persona, resaltando por una parte su condición de inteligibilidad unida a la afectividad y, por otra, dando cuenta de ésa que podríamos denominar de algún modo, la supracondición posible de los humanos, representada por la potencialidad pre-pos-utópica de emancipación permanente. Esta doble perspectiva de desarrollo hace que, a propósito del objeto de conocimiento de la pedagogía, el fenómeno de la formación se entienda en el marco real de sus implicaciones, conjunto de relaciones inherentes y, sobre todo, de sus complejidades.

De modo complementario y con una gran carga de sentido, los autores hacen explícito el vínculo ineludible de la formación humana con las condiciones del contexto histórico, social y cultural en que se desenvuelven las personas, lo cual pone de presente que la formación como objeto de estudio de la pedagogía, es un fenómeno situado y determinado por el conjunto de factores que lo influyen y determinan, pero que, al mismo tiempo, ella influye y determina.

En este mismo orden de ideas, autores del reconocimiento de Lev Vygotsky en una de sus grandes obras, Psicología pedagógica, afirma que “La pedagogía es la ciencia que se ocupa de la educación del niño” (Vygotsky, 1926: 52). Recordemos que la primera edición de este texto fue publicada en Moscú durante 1926 y, desde entonces, ha sido explícita la posición del autor en torno a la condición epistemológica de la pedagogía, asumiéndola de modo expreso como la ciencia de la educación, además, refiriéndose a la educación como una acción deliberada, no espontánea, organizada y, por tanto, intencionada y sistemática.

Por esta razón, resulta coherente la condición adicional que se le asigna a dicho proceso educativo, al considerarse complementariamente prolongado en el marco del desarrollo de un “organismo”, categoría que, si bien es propia de la biología y aunque como seres humanos evidentemente respondemos a todas las características de los seres vivos, se considera más apropiado para efectos de nuestros propósitos en este escrito, asumirlo como sujetos, como personas en desarrollo.