Prácticas docentes en el ámbito universitario

Esta afirmación que hace Vygotsky respecto al carácter científico de la pedagogía no se constituye en una alusión circunstancial, ya que en este mismo texto refiriéndose a la pedagogía y su vínculo con la educación entendida como “influencia premeditada” afirma que “como ciencia de la educación, la pedagogía necesita establecer con precisión y claridad cómo debe ser organizada esta influencia, qué formas puede asumir, de qué procedimientos se vale y hacia dónde debe ser orientada” (Vygotsky, 1926: 53).

Así se puede observar que no solamente se hace referencia a la pedagogía como disciplina científica, sino que, en concordancia con ello, se explicita el ámbito de acción de ésta, se podría decir, se hace evidente su objeto de estudio. Esto se presenta en términos de los modos de asumir los procesos formativos, las orientaciones que a modo de referentes guían dicho proceso y, algo muy determinante, los propósitos de formación, es decir, la perspectiva del tipo de persona y, en consecuencia, del tipo de sociedad previsto como horizonte de sentido.

Sobre el método

La construcción de conocimiento es una característica singular de los humanos y, por tanto, en el marco de la gran diversidad que le es propia a la especie, en cuanto a su fenotipo, cultura, lenguaje, condiciones y capacidades, se entiende que la construcción y producción de conocimiento también esté determinada por dicha diversidad. En tal sentido, una de las formas de construcción de conocimiento, de las más elaboradas y rigurosas, está representada en la ciencia.

Desde allí, la pedagogía como ciencia ha construido su condición a través de la historia, como lo han hecho todas las ciencias, es decir, sobre la base de la elaboración-reelaboración de su objeto de conocimiento, gracias a las posibilidades metodológicas que dicho objeto implica, enriqueciendo y diferenciando cada vez más los códigos que caracterizan el lenguaje mediante el cual explicita su producción.

Acerca del concepto de pedagogía científica, Abbagnano y Visalberghi en Historia de la pedagogía resaltan el trabajo de María Montessori, especialmente aquel denominado “El método de la pedagogía científica aplicada a la pedagogía infantil en la casa del niño” (Abbagnano y Visalberghi, 1995: 664). En esta propuesta María Montessori, aprovechando los resultados de todas las experiencias en las que –poniendo en práctica su método de pedagogía activa, lograba importantes desarrollos en niños con algún grado de discapacidad– opta por ajustar el modelo para ser utilizado en lo que hoy se denominaría procesos regulares de educación infantil, especialmente lo concerniente a lo que ella llamó la casa del niño, modelo en el que Montessori, adecuando los escenarios de desarrollo de los niños lograba un conjunto de interacciones y sobre todo un conjunto de vivencias que potenciaban importantes niveles de desarrollo en los infantes.

En este mismo sentido, refiriéndose a otro representante de la pedagogía activa, Ovidio Decroly, afirman los autores que “[...] en colaboración con Raymond Buyse de la Universidad Católica de Lovaina, elaboró técnicas para verificar objetivamente el aprovechamiento escolar (pedagogía cuantitativa) y para planear y ejecutar experimentos pedagógicos controlados científicamente (pedagogía científica)” (Abbagnano y Visalberghi, 669). No obstante el valor que Abbagnano y Visalberghi le asignan a los trabajos de Montessori en la perspectiva de pedagogía científica, establecen una diferencia importante cuando asumen que derivado del nivel de las investigaciones realizadas la pedagogía de Decroly podría denominarse pedagogía científica en un sentido más pleno que la de Montessori.

Tal vez esta afirmación de los dos autores mencionados tenga que ver, por un lado, con el grado de simultaneidad con el que Montessori y Decroly desarrollaron sus métodos experimentales, la primera desde el concepto y experiencia de la casa de los niños en Roma y el segundo con la escuela de L’Ermitage en Bruselas, y por otra parte, que no obstante ambos experimentaron propuestas educativas creadas para niños que llamaron “anormales”, Montessori continuó sus estudios con infantes denominados “normales”, mientras que en condiciones mucho más controladas y con un mayor componente de experimentación Decroly continuó sus estudios pedagógicos.

Sobre el particular, Frabboni y Pinto afirman que

[...] para liberarse de una secular condición de subalterna respecto de vínculos teóricos y metafísicos tradicionales (así como también de dependencia acrítica respecto de las prácticas sociales y políticas dominantes), la pedagogía va, entonces, al terreno empírico de la observación, de la experimentación y de la verificación, anclando la investigación en lo concreto de la experiencia y de la pluralidad de los métodos. (Frabboni y Pinto, 2006: 21).

En este planteamiento, los autores presentan un primer esbozo de cómo acude el pensamiento pedagógico a un conjunto de nuevos procesos, pero que en el marco de la construcción científica del conocimiento, tienen especial importancia. Sin embargo, es preciso anotar que aun haciendo alusión a estos procesos, que por la tradición positivista clásica tienen una particular connotación de rigidez y unidireccionalidad ligada a la perspectiva objetivista de la producción de conocimiento, los autores introducen dos condiciones que –a nuestro modo de ver– se constituyen en factores determinantes para la pedagogía en tanto ciencia de la educación, luego entonces en tanto ciencia humana. Estos dos factores constituyen la observación empírica y la pluralidad metodológica.

Como se puede observar, desde esta mirada se muestra de algún modo una toma de distancia de la lógica del desarrollo científico en las ciencias naturales, por ejemplo. En este sentido, se refieren a procesos que tradicionalmente se han visto ligados al terreno empírico de las ciencias físicas, es decir, la observación, la experimentación y la verificación; sin embargo, aluden de inmediato a la investigación desde la experiencia, esto es, desde las vivencias humanas que –como humanas– aunque no quede explícito en el aparte referenciado, se asumen desde la complejidad y singularidad que, en el marco de los otros fenómenos y realidades posibles, significa esta condición.

Por otra parte, también se hace explícita la condición plural de los métodos utilizados por la pedagogía para abordar la construcción y reconstrucción de su objeto de estudio, el cual está constituido por los procesos de formación del ser humano. Dicha pluralidad se corresponde con la condición de pertenencia a las ciencias humanas y la impronta que en cuanto a comprensión hermenéutica marcan la historia y significación de este campo de conocimiento.

Cualquier método es legítimo si conduce a resultados que pueden ser discutidos racionalmente. Lo que importa no son los métodos o técnicas, sino la sensibilidad para los problemas y la ardiente pasión por ellos; o, como decían los griegos, el don del asombro. (Popper, 1972: 101).

Volviendo sobre el concepto de pedagogía científica, Vygotsky ahonda un poco más en el tema, al profundizar en el concepto de pedagogía científica, y ahora citando a Blonski, quien asume que:

La pedagogía filosófica genera el utopismo pedagógico. En cambio, la pedagogía científica no comienza su trabajo por la determinación de ideales superiores de normas y de leyes, sino por el estudio del desarrollo real del organismo que es educado y de la interacción real entre este [sic] [...] y el ambiente en que se educa. La pedagogía científica no se basa en especulaciones abstractas, sino en los datos de la observación y la experiencia, y es una ciencia empírica completamente peculiar y de ningún modo una filosofía aplicada. (Blonski, citado por Vygotsky, 1926: 52).

Según este planteamiento, la pedagogía como ciencia empírica, por un lado, aborda el sujeto desde sus posibilidades de crecimiento en sí mismo, es decir desde sus potencialidades, y por otro –en completa coherencia con lo anterior– se ocupa de las relaciones del individuo que se forma, con los distintos y diversos componentes del entorno en donde se produce dicho desarrollo. Respecto a las características de este entorno, no está demás anotar que naturalmente comporta los elementos físicos de éste, aunque también y fundamentalmente, a los otros humanos, quienes –en el marco de su diversidad y producción de cultura– influyen de distintas maneras en el crecimiento de cada sujeto.

El otro elemento considerado de mucho interés para este análisis y que aparece en el planteamiento de Blonski, tiene que ver con su alusión a la pedagogía científica como una “ciencia empírica completamente peculiar”, que se fundamenta en la observación y el desarrollo de las experiencias ligadas a la formación. Ello, como afirma el autor, resulta bien distinto de fundamentarse en especulaciones abstractas, no porque sean inválidas o superfluas sino porque así deben ser entendidas, distintas, puesto que implican lógicas de construcción y presupuestos de agencia evidentemente diferenciados.

La naturaleza del campo de conocimiento y la dinámica de los procesos propios de la formación de los seres humanos, se corresponde con el ejercicio de procesos de investigación fundamentados en la observación directa, en la explicación hermenéutica de contextos y fenómenos educativos concretos, así como en la sistematización de experiencias rigurosamente abordadas y aplicación, registro, seguimiento sistemático y posterior valoración de modelos, estrategias o, en general, las propuestas orientadas a la formación según los diferentes contextos.

A propósito de la perspectiva hermenéutica y el vínculo ineludible que se establece con la pedagogía científica, vale la pena explicitar que

[...] no es posible, entonces, ver en la hermenéutica simplemente un sucedáneo de doctrinas más confiables pero ahora menos seguras a causa del avance del nihilismo, sino que hay que reconocer en ella a través de una radicalización ontológica, la única filosofía que se hace cargo de la argumentación y la comprensión. (Vattimo, 13).

Este planteamiento es de un hombre que ha revisado con cuidado el devenir del fenómeno hermenéutico, y resulta oportuno en la pretensión de ligar la constitución científica de la pedagogía a una perspectiva de orden comprensivo que aunque experimental, se asienta en la valoración experiencial del fenómeno pedagógico, tal como se mostrará posteriormente.

Sobre la experimentación como experienciación

En el marco de la discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía y en consecuencia con su naturaleza científica, uno de los argumentos más comunes y derivados del positivismo clásico, que se esgrime en contra de la pedagogía como ciencia, tiene que ver en primer lugar con una supuesta imposibilidad experimental y, en segundo lugar, con su necesidad de apoyarse en otras disciplinas para poder abordar lo que sería su objeto de estudio. De tal manera que ante estas limitaciones, quienes definen la pedagogía como un saber no científico las asumen como infranqueables epistemológicos.

No obstante lo expresado, en la perspectiva que se viene planteando vale la pena considerar que si bien la experimentación no constituye la base identitaria de las metodologías abordadas desde la pedagogía, no por ello, dicha característica y posibilidad metodológica esté ausente en el acervo metodológico de esta disciplina social, sin que esto signifique que la experimentación determine qué es y qué no es científico. En esta misma línea, Fray Alberto Montealegre, en su tesis doctoral sobre la formación del método experimental y su aplicación en pedagogía, afirma que:

La utilización del método experimental en pedagogía es actualmente un hecho cumplido. Por esta razón no se trata de dudar de la posibilidad de introducir allí la experimentación o de discutir acerca de la compatibilidad que existe entre los hechos pedagógicos y el método científico […] Esta aplicación se encuentra consolidada hoy en día por más de cincuenta años de práctica, por un número siempre creciente de investigación y por las cátedras que las universidades le otorgan. (Montealegre, 2007: 386).

En este mismo sentido, también es preciso anotar que dadas las características particulares de la pedagogía como ciencia, no sería correcto asumir que en ella el método experimental se debe aplicar en forma homóloga a como se efectúa en las ciencias naturales, es decir, en condiciones completamente controladas y con máximos niveles de manipulación sobre los objetos materiales que se están investigando.

En consecuencia y compartiendo con Montealegre que es posible experimentar en pedagogía, resulta conveniente aclarar que este abordaje no puede ser al modo como se realiza en biología, química o física, pues la naturaleza y la complejidad de los procesos vinculados con el objeto de estudio de la pedagogía, es decir, la formación sistemática e intencionada de los seres humanos, implica precisamente un ejercicio experimental supeditado al total respeto del ser humano en formación, a su condición de sujeto histórico, singular, inteligente y proactivo, aun en medio de un proceso de investigación que lo vincula como sujeto-propósito de investigación.

Sobre la experimentación en pedagogía y en lo que respecta a los sujetos que se constituyen en referentes para la elaboración del objeto de su conocimiento, dicha práctica experimental nunca podrá soslayar la condición de sujetos activos que representan estas personas en el proceso de investigación; de tal modo que el respeto aludido, no constituye respeto pasivo o simbólico, sino que debe ir más allá incluso de considerarlos sujetos de derechos, e inscribirse definitivamente en un nivel de reconocimiento que comporte suficiente claridad en lo que atañe a la condición determinante que éstos implican. Todo ello, en el devenir de las lógicas de construcción, reconstrucción y hallazgos ligados al objeto de conocimiento que está en juego.

En tal sentido, desde el papel que asume en forma predeterminada el sujeto investigador, esta postura implica la subordinación de la práctica experimental a la construcción de sentidos desde la hermenéutica, lo cual da cuenta una vez más de la distancia que asume la pedagogía en cuanto a sus posibilidades y desarrollos empíricos, respecto de la experimentación propia de las ciencias físicas.

Por ello, la experimentación en pedagogía debe ser asumida como experienciación, ligada a la comprensión, es decir, como conjunto de de vivencias e interacciones que con los máximos niveles de rigor, son leídas en el doble propósito de producir conocimiento pedagógico y usarlo adecuadamente para transformar las realidades educativas estudiadas. Esta forma de entenderlo implica que las interacciones que se ponen en juego durante la investigación pedagógica no se circunscriben a los sujetos observados solamente, sino que incluyen a quienes asumen de modo principal el papel de observadores y, por ello, también constituyen parte del objeto de estudio.

En tal sentido se enuncia una mirada epistemológica que corresponde con Von Foerster, quien citado por Morín (1988: 31), afirma que “precisamos no sólo una epistemología de los sistemas observados, sino también una epistemología de los sistemas observadores”. El sentido empírico que aquí se le asigna a la pedagogía como ciencia, comporta la asunción del fenómeno pedagógico como un sistema complejo que implica al sujeto observador como hecho vinculado y vinculante; es decir, influido e influyente, completamente ajeno a la relación sujeto objeto determinada en la perspectiva epistemológica positivista desde sus orígenes. En consecuencia, todo el proceso debe dar cuenta de la consecuente y plena participación de los sujetos implicados en dichas vivencias:

Sería por consiguiente una manera errónea de enfocar la pedagogía experimental si se la identifica con una manipulación artificial de los fenómenos pedagógicos, componiéndolos y descomponiéndolos de manera arbitraria, tal como se hace con los elementos de la materia inanimada. (Montealegre, 2007: 387).

La relación hermenéutica-comprensión que se ha planteado como sustento de lo que se ha denominado experienciación, se corresponde con una precisión que respecto a dicha relación establece Gadamer al afirmar que

[...] se alcanzó un punto en el que el sentido de los métodos instrumentales del fenómeno hermenéutico debía girar hacia lo ontológico. Comprender no significa ya un comportamiento del pensamiento humano entre otros que se pueda disciplinar metodológicamente y conformar en un método científico, sino que constituye el movimiento básico de la existencia humana. (Gadamer, 1998: 105).

Apoyado en lo anterior se puede afirmar, entonces, que no se trata de manipular objetos sino de adelantar procesos interpretativos, que posibiliten la comprensión del fenómeno pedagógico desde una perspectiva empírica centrada en las experiencias, vínculos y relaciones de los sujetos y entre éstos y el entorno, con el propósito de cualificar la formación desde el mejoramiento de las condiciones educativas de un contexto determinado; se trata de un dinamismo centrado en la experiencia y el devenir de la condición humana, ligada a la formación intencionada. Lo anterior no obsta para que a partir de esos desarrollos experienciales y sin perder de vista las diversidades contextuales en la que se llevan a cabo los procesos formativos, no se puedan poner al servicio de nuevas realidades los hallazgos que han generado efectos positivos en otros escenarios.

A propósito de este planteamiento Rafael Flórez, afirma que:

En vez de contraponer la investigación empírica a la comprensión hermenéutica, nosotros proponemos subordinar la observación empírica a la investigación hermenéutica [...] no como dos tipos o modelos de investigación contrapuestos, sino como dos momentos de investigación jerarquizados en el que la observación empírica subordinada es fuente de información y de confirmación de sentido de las proposiciones y de las hipótesis que se construyen hermenéuticamente. (Flórez, 1994: 67).

Tal como se puede observar, Flórez asume no sólo una perspectiva de complementariedad entre la experimentación y la hermenéutica respecto del abordaje científico y particularmente sobre la pedagogía como ciencia, sino que además subordina la experimentación al escrutinio hermenéutico. Con ello se puede observar que la postura del citado autor, corresponde con el hilo conductor de los argumentos que se han esgrimido hasta ahora, es decir, la experimentación en el marco de la pedagogía como ciencia no es como en las ciencias naturales un medio de comprobación objetual, controlado y subyugado a la estricta manipulación del experimentador. Se trata entonces de un modo profundamente diferenciado que aun cuando se asienta en lo concreto de la experiencia educativa, lo hace para leerla desde la condición interpretativa propia de las ciencias sociales y de manera consecuente con la legitimidad, la autenticidad y la dignidad inherente a los sujetos y diversos contextos socioeducativos, es decir, el ámbito empírico como experiencia humana.

Por otro lado, Flórez (1994: 67) afirma que “la investigación hermenéutica constituye la zona común interdisciplinaria de todas las ciencias humanas, incluyendo la pedagogía”. Del conjunto de planteamientos expresados se pueden colegir varios elementos de interés a propósito de la intención manifiesta desde el principio: por un lado, se da cuenta de una postura que no pone en duda la condición epistemológica de la pedagogía como ciencia y, por otro, yendo mucho más allá, se arriesga en torno a un planteamiento que no obstante su carga de sentido, sigue siendo problemático; así, dicho planteamiento se refiere a la consideración experimental de la pedagogía.

Todas las posturas que se han presentado se enmarcan en una corriente de pensamiento que defiende la pedagogía como ciencia y ello, sin constituirse en un propósito explícito, se configura implícitamente en lo que podría denominarse una absoluta oposición a otras perspectivas que aun viniendo de autores tan reconocidos resultan inadmisibles, tal es el caso del planteamiento de Bernstein cuando asume que:

La pedagogía o mejor el discurso pedagógico es esencialmente una regla para poder introducir un discurso en otro que, para el caso, sería el discurso instruccional dentro del discurso regulativo. En ese sentido, la pedagogía no sería una ciencia. No se puede ver como una ciencia si se abstrae el discurso pedagógico del discurso regulativo. En ese sentido la pedagogía se reduce a la didáctica. La respuesta, entonces, seria que la didáctica no es una ciencia. Pretende ser una ciencia por razones obvias, porque se dice que si se trabaja científicamente se obtiene más dinero, más privilegios, hay más investigaciones, y no sucede lo que ocurre, por ejemplo con la filosofía. Digamos, entonces, que sería la postura científica la que la didáctica tiene que asumir para poder lograr dicho estatus. (Bernstein, 2000: 45).

El fenómeno que se ha venido analizando a lo largo del texto respecto a la pedagogía como ciencia, no tiene nada que ver con una búsqueda de privilegios o de estatus, mucho menos con una situación de orden economicista. Se trata de un asunto eminentemente epistémico-epistemológico en el que la pedagogía como campo de conocimiento trasciende la mera recontextualización discursiva que le asigna Bernstein y se inscribe en un ámbito disciplinar, que sin negar la especulación como forma de conocer, la trasciende para ubicarse en el estudio empírico-experiencial de las realidades educativas.

Todo lo anterior, a propósito de las potencialidades de los sujetos en formación y el universo de interacciones en las que se encuentran inmersos. “La pedagogía es una ciencia social, no puede, pues, proceder especulativamente, sino que debe operar empíricamente: Debe describirse la educación como una realidad dada, como hecho” (Bedoya, 2002: 79).

También vale la pena destacar respecto de la citada postura bernsteiniana que, si bien la didáctica forma parte del campo de conocimiento pedagógico, de ninguna manera implica que la cientificidad de la pedagogía puede reducirla a una didáctica entendida como discurso absolutamente regulativo; posición claramente centrada en una concepción anacrónica del fenómeno tanto pedagógico como didáctico. La didáctica en estricto sentido, aunque pertenece al ámbito de lo práctico-pedagógico, no se reduce a un instrumentalismo mecánico.

Entendemos la didáctica como un conjunto de posibilidades metodológicas que a propósito de la enseñanza y ligada con la epistemología de las ciencias o la naturaleza de los saberes sociales, permite desplegar un conjunto de posibilidades para facilitar el aprendizaje de los sujetos en formación. Esta acepción implica que las didácticas son particulares, por no decir específicas de cada campo de saber y además deben responder a las características de los contextos de formación en toda su extensión y cualidades. Sobre la didáctica, Flórez (1994: 303) afirma que “se refiere a las metodologías de enseñanza, al conjunto de métodos y técnicas que permiten enseñar con eficacia”.

Sin embargo, no se puede comprender la esencia de la didáctica, sino en el marco de una teoría pedagógica, es decir la didáctica siempre está supeditada a un marco de referencia y producción teórica mucho más amplio, la pedagogía. En tal sentido, la didáctica es a la pedagogía lo que la vulcanología es a la geología:

La normatividad que preside el proceso de enseñanza, no puede ser verdaderamente pedagógica, a no ser que emane de la comprensión conceptualización y explicación teórica rigurosa acerca de la interacción de la dinámica del pensamiento científico-cultural contemporáneo y la actividad cognoscitiva de los sujetos bajo la mira de la formación más plena del hombre. (Flórez, 1994: 100).

También resulta importante explicitar que la didáctica tiene una estrecha relación con el fenómeno de la enseñabilidad y pertenece, por tanto, al mundo de la pedagogía, pero no la agota. La pedagogía va mucho más allá de la enseñanza de las disciplinas, se refiere a la formación del ser humano en toda la complejidad que esto significa. Formación de sujetos con potencialidades genéticas y socioculturales propias, pero así mismo, en tanto sujetos sociales y componentes del medio, inmersos en una diversa red de interacciones en las que, siendo constituido, constituye y se constituye, como fuente parte de la realidad.