Prácticas docentes en el ámbito universitario

Dada la importancia y el alcance que tiene la sistematización como herramienta que ayuda a conceptualizar, entender y proyectar la propia práctica, es importante señalar algunas características:

• Conlleva a un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualización a partir de la práctica concreta, facilitando la comprensión, para ir más allá de ésta. Facilita procesos de abstraer lo que se está haciendo en cada caso particular y encontrar un terreno fértil donde la generalización es posible.

• Permite revisar el proceso de la práctica con el propósito de identificar elementos, clasificarlos y reordenarlos para objetivar lo vivido, y convertir así la propia experiencia en objeto de estudio e interpretación teórica, a la vez que en objeto de transformación.

• Conlleva ordenar los conocimientos y las percepciones que surgieron en el transcurso de la experiencia. De igual manera, evidencia intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso. El proceso de sistematizar permite, entonces, a las personas recuperar de manera ordenada lo que ya saben sobre su experiencia; además, descubren que aún no saben acerca de ella, pero también se les revela lo que aún no saben que ya sabían.

Pone atención a los acontecimientos, a su comportamiento y evolución, y también a las interpretaciones que los sujetos tienen sobre ellos. Se crea así un espacio para que éstas sean discutidas, compartidas y confrontadas.

La intención con lo retomado en los párrafos anteriores es recuperar el protagonismo del docente, la importancia de investigar y de sistematizar sus prácticas docentes, para indagar sobre el hacer, el quehacer, los sentidos y supuestos, que el profesor universitario realiza, es decir, su labor docente, para con ello abrir un espacio de reflexión, conocimiento y reconocimiento de sus experiencias en el ámbito universitario.

Otros enfoques y marcos de referencia de distintas propuestas de sistematización que tiene América Latina han sido trabajadas por autores como Diego Palma, Jorge Osorio en Chile, el Taller Permanente de Sistematización del Perú y, en Colombia, Alfonso Torres.

En el proceso de recolección, los autores citados en el párrafo anterior se han preguntado por la naturaleza, finalidad y metodología de las prácticas pedagógicas. Del proceso han encontrado múltiples enfoques y marcos referenciales que propician cambios; igualmente desde la educación básica y superior se han explorado sus aportes mediante el debate sobre la sistematización desde las experiencias de educación formal, promovido por el Centro de Promoción Ecuménica y Social –Cepecs– (Ramírez Velásquez, 1991) que busca sistematizar innovaciones educativas, para redimensionar la educación formal.

Compartiendo esta misma idea, algunas facultades de educación en Colombia buscan mejorar las relaciones entre universidad y contexto social por medio de la investigación cualitativa participativa y hermenéutica, que para nuestro caso se extendería, pues la propuesta es el trabajo en conjunto con todas las facultades de la Universidad de La Salle.

De todos estos acercamientos a la comprensión de la sistematización es posible destacar que ésta debe permitir la búsqueda constante de mejores resultados que fomenten el sentido y la oportunidad de dar respuesta a las necesidades de la sociedad. Por tanto, la tarea de conceptualización es lo que le da sentido y contenido a los procesos de sistematización puesto que persigue transformaciones en la vida social, política y económica, e invoca el sentido crítico y liberador que debería tener toda acción educativa.

¿Cuáles son las finalidades de la sistematización?

Paulo Freire (1994) afirma que “la sistematización como propuesta para generar conocimiento, desde la reflexión y comprensión de la práctica, requiere de sujetos autónomos capaces de plantearse problemas, de aplicar sus saberes sin aferrarse a los conocimientos tradicionales, institucionales o previamente regulados”. Este planteamiento invita a construir saberes desde la reflexión de la práctica en procesos de sistematización con herramientas teóricas bien fundamentadas para aceptar los desafiados de asumir nuevos riesgos, de respetar a los otros y construir nuevas prácticas y nuevas miradas.

Además el reconocer que la práctica educativa genera conocimiento requiere reconocerse y reconocer al otro como sujeto constructor de saber en los procesos de sistematización, es decir, poder recuperar, comprender y explicar la razón de ser de la propia práctica.

Por su parte, Hugo Zemelman (2005) afirma que

[...] se sistematiza para conocer las prácticas, los saberes imbricados en ellas, las experiencias configuradas a partir de la conciencia de las prácticas, los saberes y las emociones que las constituyen; se sistematiza para evidenciar, explicar, comprender críticamente y porque es que comprendiendo se interviene y sabiendo actuar es posible educarnos críticamente. Sistematizo también, entre otras cosas, para “conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad”.

En relación con lo anterior, vale la pena retomar el pensamiento de Paulo Freire cuando sostiene que:

El contexto teórico es indispensable para la reflexión crítica sobre los condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre nosotros, sobre nuestros modos de actuar, sobre nuestros valores. La influencia que ejercen sobre nosotros las dificultades económicas, cómo pueden obstaculizar nuestra capacidad de aprender aunque carezcan de poder para aborricarnos. El contexto teórico […] jamás puede transformarse en un contexto del puro hacer, como a veces se piensa ingenuamente.

Por otra parte, siguiendo con las ideas planteadas anteriormente, Alfredo Ghiso (1988) afirma: “A toda sistematización le antecede una práctica”. A diferencia de otros procesos investigativos a éste le antecede un ‘hacer’, que puede ser recuperado, recontextualizado, textualizado, analizado y reinformado a partir del conocimiento adquirido a lo largo del proceso.

Todo lo anterior ayuda a comprender la importancia y pertinencia de la sistematización como alternativa que permite reconocer y proponer soluciones y estrategias para proyectar la propia práctica, de modo que ésta se constituya en elemento fundamental que ayuda a la comprensión de la acción docente, a su mejoramiento y, a partir de ello, al mejoramiento de la calidad educativa universitaria y, por ende, a la formación de mejores profesionales que requiere la sociedad.

Con estos planteamientos y entendiendo que cada experiencia es única e irrepetible propone a los docentes reflexionar en conjunto alrededor de lo que hacemos, pensamos, construimos y reconstruimos, además de apropiar y generar la articulación entre teoría y práctica con una mirada más crítica y propositiva para vigilar los procesos de producción de conocimiento. No obstante, se requiere no solamente tener una mirada crítica sobre los procesos, sino que el docente reconozca su trabajo, sus experiencias, el trabajo de otros, desarrolle investigaciones y que se pregunte por qué enseña, para qué enseña y cómo enseña. Esto permitirá encontrar la coherencia y la pertinencia del quehacer docente, para mejorarlo y optimizarlo, proponiendo nuevas dinámicas, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, además de enriquecer y complejizar el saber pedagógico y didáctico.

Para finalizar, es importante expresar mi postura ante el proceso de sistematización como alternativa de generación teórica que produce conocimiento por medio de la práctica docente e investigativa sobre éste, además, como posibilidad de promover conciencia de la propia práctica para conocerla, proyectarla y mejorarla.

El proceso investigativo entrecruza posturas epistemológicas, metodológicas, didácticas, sociopolíticas y busca interpretar los sentidos y significaciones que los profesores ponemos en juego cuando describen lo que hacen en el aula, a partir de cuatro criterios, así:

• El primero es el conocimiento y dominio disciplinar desde la pertinencia, actualización, conocimiento y dominio disciplinar.

• El segundo es el de los procesos de enseñanza de acuerdo con el manejo didáctico, mediación para el aprendizaje, aportes al desarrollo personal y humano.

• El tercero es la interacción vista como la relación pedagógica con los estudiantes en un ambiente de motivación, respeto y acompañamiento.

• La cuarta y última es la evaluación del aprendizaje a partir de mecanismos, estrategias e instrumentos acordes con las propuestas pedagógicas y con la intencionalidad de una formación integral para los estudiantes.

Debo señalar que el proceso de sistematizar es de carácter participativo, por tanto obliga a la construcción permanente, desde el reconocerse, repensarse, y mirar al otro y a los otros para comprender el valor de asumir un colectivo de manera crítica, negociando intereses, aprendiendo y desaprendiendo, buscando diálogo entre los saberes y alternativas, que generen nuevas propuestas, para que estos procesos sean eficaces y efectivos y que aporten a las demandas y condiciones que se tengan.

Vale la pena, entonces, considerar la propuesta de Carlos Vasco en la que plantea:

Propongo que se considere la pedagogía no como la práctica pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se intersecan con su quehacer. (Vasco, 1990).

Este planteamiento propende por comprender las dinámicas y los procesos particulares de una educación superior, proponiendo como alternativa el mejoramiento de la docencia universitaria, y para abrir posibilidades al acercamiento de las especificidades propias de lo pedagógico en este nivel de educación, por lo anterior y como lo exprese antes la sistematización es un elemento fundamental para fomentar el saber pedagógico de los maestros.

Quizá sea útil mostrar que algunos trabajos se encaminan a mejorar, cualificar o transformar las relaciones y procesos de enseñanza y aprendizaje, para lo cual se hacen preguntas del cómo se enseña y cómo se evalúa lo que se enseña así: qué, por qué, para qué, cuándo, para quién. Otros trabajos se relacionan con el currículo y el plan de estudios o los que quieren dar respuesta a las relaciones entre aquello que se enseña y lo que se aprende y por los efectos e impactos de las prácticas.

Por tanto, la invitación es aceptar el reto de buscar la coherencia interna, la rigurosidad metodológica, la confiabilidad de lo que se hace en el aula desde la investigación y la sistematización del proceso para determinar las características de los docentes que participan de la experiencia y sus interrelaciones, entendiendo que por estar representadas todas las áreas de conocimiento se encontrará una gran diversidad desde lo conceptual, epistemológico, didáctico y metodológico con características propias de acuerdo con el saber en el que cada docente es experto en identificar su impacto y pertinencia.

Desde esta propuesta se plantea una mirada sobre la pertinencia de sistematizar las prácticas pedagógicas para aprovechar, reflexionar, contrastar y conocer la gran diversidad metodológica y didáctica que se hace visible en el mundo universitario y que proporciona, de cara al futuro, una base sólida tanto teórica como metodológica.

Lo anterior propende por generar una cultura de construcción permanente sobre la intencionalidad que anima el ejercicio educativo, reconsiderando las circunstancias propias de cada programa académico y la importancia de reconocer las experiencias exitosas de actores y procesos desde la visión general del ser saber y hacer además como elemento para ser considerado por el profesor universitario al abordar la sistematización como una alternativa para la comprensión, el mejoramiento y la proyección de su práctica docente.

Para reafirmar esta idea retomo algunos planteamientos de Barnechea (1994), en los que resalta la sistematización como proceso colectivo que requiere una lectura crítica de la práctica educativa para encontrar su sentido. Además de producir nuevos aprendizajes en la perspectiva de contribuir al fortalecimiento y consolidación de la organización popular, en su propósito de conformación del pueblo como sujeto histórico protagonista de una transformación social alternativa.

Finalmente, considero de gran importancia resaltar que tanto la acción como el saber sobre la acción que se posee constituyen el punto de partida de los procesos de sistematización. A demás, en este proceso de interlocución entre sujetos se negocian los discursos, las teorías, las construcciones culturales permitiendo percibirnos y construirnos con actitud crítica y autocrítica, en el que priman tanto el proceso como el producto.

Para terminar quiero compartir algunas de las palabras de William Ospina en el Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Buenos Aires del 13 al 15 de septiembre de 2010, como disculpa para repensarnos.

Solemos ver, por ejemplo, la educación como el gran remedio para los problemas del mundo; solemos ver el aprendizaje como la más grande de las virtudes humanas. Y lo es. Pero precisamente por ello hay que decir que ese aprendizaje es también una grave responsabilidad de la especie. Para aproximarnos un poco a este tema hay que pensar en el resto de las criaturas. Se diría que el saber instintivo de las especies es una suerte de seguro natural contra los accidentes y los imprevistos. Nada nos permite tanto confiar en una abeja, como la certeza de que siempre sabrá hacer miel y nunca se le ocurrirá destilar otra cosa. Si un día las abejas optaran por producir vinagre o ácido sulfúrico, el caos se apoderaría del mundo [...] La conclusión necesaria de esta reflexión es que los seres humanos aprendemos, y porque aprendemos somos peligrosos. No somos una inocente abeja destilando para siempre su cera y su miel, sino criaturas admirables y terribles capaces de inventar hachas y espadas, libros y palacios, sinfonías y bombas atómicas. Nuestras virtudes son también nuestras amenazas; el privilegio de pensar, el privilegio de inventar y el privilegio de aprender comportan también aterradoras responsabilidades, y un filósofo se atrevió ya a decirle a la humanidad algo que no esperaba oír: “Perecerás por tus virtudes”.

Cada vez que nos preguntamos qué educación queremos, lo que nos estamos preguntando es qué tipo de mundo queremos fortalecer y perpetuar. Llamamos educación a la manera como trasmitimos a las siguientes generaciones el modelo de vida que hemos asumido. Pero si bien la educación se puede entender como trasmisión de conocimientos, también podríamos entenderla como búsqueda y transformación del mundo en que vivimos.

A veces, mirando la trama del presente, la pobreza en que persiste media humanidad, la violencia que amenaza a la otra media, la corrupción, la degradación del medio ambiente, tenemos la tendencia a pensar que la educación ha fracasado. Cada cierto tiempo la humanidad tiende a poner en duda su sistema educativo, y se dice que si las cosas salen mal es porque la educación no está funcionando. Pero más angustioso resultaría admitir la posibilidad de que si las cosas salen mal es porque la educación está funcionando. Tenemos un mundo ambicioso, competitivo, amante de los lujos, derrochador, donde la industria mira la naturaleza como una mera bodega de recursos, donde el comercio mira al ser humano como un mero consumidor, donde la ciencia a veces olvida que tiene deberes morales, donde a todo se presta una atención presurosa y superficial, y lo que hay que preguntarse es si la educación está criticando o está fortaleciendo ese modelo.

¿Cómo superar una época en que la educación corre el riesgo de ser sólo un negocio, donde la excelencia de la educación está concebida para perpetuar la desigualdad, donde la formación tiene un fin puramente laboral y además no lo cumple, donde los que estudian no necesariamente terminan siendo los más capaces de sobrevivir? ¿Cómo convertir la educación en un camino hacia la plenitud de los individuos y de las comunidades?

Referencias

Barnechea, M.; González, E. y Morgan M. (1994). La sistematización como producción de conocimientos . Lima: TPS.

Bolívar, L. (2004). Sistematización de experiencias educativas en derechos humanos. Una Guía para la acción . San José de Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar . México: Siglo XXI.

Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía . México: Siglo XXI.

Jara, H.O. (1998). El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales. Costa Rica: Alforja.

Mao Tse-Tung (1965). Cinco tesis filosóficas . Pekín: Ediciones Lenguas Extranjeras.

Ospina, W (2010). Intervención Congreso Iberoamericano de Educación. Buenos Aires.

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S.a. (2004). Viendo la sistematización: Qué es la sistematización. Disponible en: http://www.alboan.org/archivos/1viendo.pdf

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S.a. (2003). Innovando Revista N° 20 Equipo de Innovaciones Educativas DINESST_ MED 24, noviembre 2003. Disponible en: http://destp.minedu.gob.pe/Secundaria/nwdes/pdfs/revistaie20.pdf

S.a. (s.f.) Algunas definiciones sobre lo que es sistematización. Disponible en: http://www.postgrado. unesr.edu.ve/acontece/es/todosnumeros/num11/01_02/algdefsistematiz

Serna, C.A. (2005). Algunas definiciones sobre lo que es sistematización. En: Colombia, Asuntos Económicos y Administrativos . Vol. 9, pp. 25-53.

Usher, B. (1992). La educación de adultos como teoría, práctica, práctica e investigación. El triángulo cautivo . Madrid: Morata.

Vasco, C. et ál. (1990). Pedagogía, Discurso y Poder . Bogotá: Corprodic.

Zemelman, H. (2005). Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico . Barcelona: Anthropos.

El sentido del ser

docente universitario

Esperanza Díaz Vargas{1}

La manera de hacer es ser.

Lao Tse

Ser uno mismo, con su dimensión humana y profesional actuando en el escenario del sistema educativo universitario cada vez más exigente en la práctica docente, da lugar a la reflexión expuesta en este capítulo. Para Zabalza (2009), “los profesores enseñan tanto por lo que saben como por lo que son”. Esta vieja sentencia pedagógica ha recibido escasa atención en el contexto universitario. Se diría que la dimensión personal del profesorado “desaparece o se hace invisible en el ejercicio profesional”.

Más aún, es posible asegurar que se están preocupando más las instituciones universitarias por contratar profesionales con gran experiencia en su disciplina y se descuida al ser humano con sus cualidades, actitudes y experiencias, se olvida que éste se dedicará a la educación de profesionales, que requieren y exigen una formación humana y responsable.

El ser persona con debilidades y fortalezas, con aciertos y desaciertos, con altos y bajos en la vida, constituye un proceso de crecimiento personal permanente; nuestra personalidad es dinámica, cambia a través del tiempo y de las experiencias que día a día surgen en el trajinar de nuestra existencia, así que es un compromiso del cual no podemos escapar los docentes universitarios. Buscar el sentido por vivir y hacer de las actividades diarias algo enteramente agradable es la meta de muchos de los seres que practicamos la docencia; nuestra labor nos engrandece, nos alimenta espiritual, actitudinal e intelectualmente; permite regocijarnos en la más amplia de las manifestaciones humanas: el servicio, el cual hace parte de nuestro proyecto de vida.

Zabalza (2009) afirma que

[...] lo que uno mismo es, siente o vive, las expectativas con las que desarrolla su trabajo se desconsideran como variables que pudieran afectar la calidad de la enseñanza. Pero parece claro que no es así y que buena parte de nuestra capacidad de influencia en los estudiantes se deriva precisamente de lo que somos como personas, de nuestra forma de presentarnos, de nuestras modalidades de relación con ellos.

El estudiante universitario exige cada vez más de nosotros como personas, de nuestra coherencia y eticidad; ellos desean de nosotros un trabajo con sentido, enmarcado en una cultura del servicio y con responsabilidad social. Ellos desean orientación y un acercamiento respetuoso que genere confianza y solidaridad; y para ello se requiere cuestionarnos sobre lo hacemos por ser mejores seres humanos, por no dejar que se deshumanice nuestra labor, en especial en esta época que demanda estándares de calidad más desde lo administrativo y burocrático que desde lo esencialmente humano del docente.

De acuerdo con Fromm (1998):

Ser se refiere a la experiencia, y la experiencia humana es, en principio, indescriptible. En cambio, lo que es plenamente descriptible es nuestra persona (la máscara que usamos, el ego que presentamos), pues esta persona en sí es una cosa. En cambio el ser humano vivo no es una imagen muerta, y no puede describirse como cosa. De hecho el ser humano no puede describirse [sic] [...] Nadie puede describir plenamente la expresión de interés, entusiasmo, biofilia, u odio o narcisismo que se advierten en los ojos de una persona, o la variedad de expresiones faciales, portes, posturas, entonaciones que existen en la gente.

El sentido humano y social del docente universitario es diferente de otras profesiones, lo lleva a descubrirse y redescubrirse permanentemente, a buscar nuevas maneras de aprender y al reto de desaprender, actualizarse y cambiar de pensamiento. Para repensar su sentido como docente, de manera crítica en una autoevaluación y auto-rreconocimiento hecho de experiencia, de vivencias que requieren fundamentalmente de los sentidos, de la atención, de la percepción y particularmente del amor a la ciencia, del amor a la pedagogía.

Sabemos que que mediante numerosas investigaciones, uno de los componentes fundamentales en el sentido de ser docente es la satisfacción personal, como bien dice Zabalza (2009) en

[...] una importante investigación sobre ‘buenas prácticas’ en la docencia universitaria y una de las características comunes a los profesores y profesoras estudiados ha sido justamente ésa: sentían que su trabajo como profesores era mucho más que un trabajo, estaban cumpliendo una misión formativa con sus estudiantes. Cada uno de ellos interpretaba esa función de manera diferente, pero todos vivían su tarea de una manera intensa y con una implicación personal que iba mucho más allá del simple compromiso laboral que marcaba su contrato.

A la misma conclusión llegó Ken Bain en su trabajo sobre lo que hacen los mejores profesores universitarios (Bain, 2005).

Ser docente implica la facultad de ser activo, entendiéndose ésta como un comportamiento de exploración, de indagación e investigación para satisfacer el proceso de aprendizaje propio y de sus educandos. Precisamente, en el libro Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Ken Bain (2007) hace una descripción de algunos de los docentes más representativos en el estudio realizado para descubrir el motivo por el cual las enseñanzas de estos docentes han generado cambios significativos en la vida de sus estudiantes. Al respecto menciona a Ralph Lynn, doctor en historia europea quien dio clases durante veintiún años en Texas. Este hombre de gran sabiduría logró el reconocimiento de sus estudiantes por la manera de descubrir en cada uno de ellos sus talentos. Una de sus estudiantes explicó que sus clases eran “viajes mágicos al interior de las mentes y de los grandes eventos de la historia”. La intención de los docentes Paul Travis y Suhail Hanna, en la provincia de Oklahoma, consistía en que sus estudiantes desarrollaran nuevos niveles intelectuales.