Prácticas docentes en el ámbito universitario

Un acercamiento

a la concepción

de práctica docente

Manuela Gómez Hurtado{1}

Pensar los procesos educativos siempre remonta a pensar el oficio del maestro, y el oficio puede analizarse desde la configuración de su propia práctica. Ahora bien, para entender el concepto “práctica”, es pertinente precisar que el término ha sido usado indistintamente en múltiples escenarios para significar diversos usos, pero que en el contexto de la docencia, adquiere un significado particular.

En este sentido, Rafael Campo y Mariluz Restrepo, en su texto La docencia como práctica: El concepto, un estilo, un modelo, realizan una precisión conceptual que ayuda a clarificar su significado. Presentan el término “práctica” desde diversos usos, pero con el común denominador del uso continuado; por tanto, para ellos, hablar de práctica requiere pensar el ejercicio como una costumbre, que al ser habitual configura así mismo la experiencia. Para entender esta configuración, es pertinente analizar el término desde la acepción de la palabra.

Práctica como praxis y practice

El término práctica proviene del griego Praktikos que designa lo referente a la acción, pero que en latín adopta dos formas: praxis para significar uso, costumbre y practice para determinar el acto y modo de hacer. En primera instancia, la práctica como praxis se puede entender como el uso repetido, como un hacer rutinario, cotidiano, pero, como practice, puede entenderse como el modo como esas acciones se usan y que hacen, que en sí mismas, se conviertan en diferentes, diversas, significativas. Practice como modo de hacer no alude sólo a un tipo de acción, sino que interpela al cómo se hace ese tipo de acción.

Ahora bien, desde las dos acepciones, praxis y practice, diversos autores sustentan sus conceptos de práctica. Ordóñez, por su parte, lo plantea como el modo de hacer, como un camino que guía el actuar en el mundo, lo que da lugar a la producción de diversos estilos, y significados que crean identidad, y por ello entonces, pueden considerarse como formas particulares, individuales. De igual forma, plantea que la práctica genera abstracciones, instrumentos, símbolos, relatos, términos y conceptos.

Por su parte, Certeau (citado por Campo y Restrepo) considera la práctica como un conjunto de procedimientos, de esquemas, de operaciones que dan sentido a las acciones, son hechos singulares, particulares. Resulta importante citar de nuevo a Campo y Restrepo, los cuales plantean que la práctica se refiere al modo como podemos observar nuestras operaciones, nos remiten primero a que éstas son observables; por tanto, susceptibles de ser comprendidas e interpretadas, y segundo que en esa observación reconocemos un modo, que es la práctica misma.

Ahora bien, de las concepciones anteriores de práctica, se puede inferir como común denominador, la práctica como un hecho cotidiano, observable, que reconoce una forma particular, singular de actuar. Esta forma particular direcciona y genera percepción, de tal manera que a partir de ella, los seres humanos dicen y actúan su existencia, construyen, apropian el mundo social, lo representan y lo renuevan, según Ordóñez.

En este sentido, este autor plantea el carácter no estático ni lineal de la práctica, ya que como producción del ser humano ésta es objeto de cambio y transformación, según las características de los escenarios y de las situaciones que se llevan a cabo, y desde lo que resulta adecuado y conveniente para los sujetos.

Ordóñez plantea que la práctica da cuenta de la persona actuando y conociendo, al mismo tiempo articulando lo mental con lo manual, la teoría con la acción, según cada experiencia específica y los niveles de reflexión que allí se generen. Ésta implica así mismo procesos de aprendizaje, que se generan a partir de la vivencia de participar significativamente en el mundo, cuyo aprendizaje se produce a partir de acciones e interacciones concretas o modos específicos de significar la realidad.

De los anteriores elementos se pueden inferir en el término tres variantes importantes: la práctica como ejercicio cotidiano y repetitivo, como acto individual y colectivo interactuante y como un hecho, observable. Ahora bien, desde la identificación de estas características esenciales en el concepto de práctica, es preciso anotar su relación con la docencia.

Práctica docente

Según lo descrito, hasta el momento, la práctica docente como práctica puede definirse como hecho cotidiano, observable, que reconoce una forma particular, singular de actuar, pero como docente puede entenderse como la forma particular e intencionada del modo de hacer del maestro.

Campo y Restrepo definen la práctica docente como el conjunto de acciones que consciente o inconscientemente, de manera continua y repetida el docente lleva a cabo al enseñar con una intención formativa, y es precisamente esta intención la que configura y designa esta práctica como docente, ya que en su ejercicio tiene la intencionalidad de formar, o sea, implica reconocer que las acciones están orientadas al otro, a propiciar y fomentar el aprendizaje del otro. De igual forma, la definen como el ejercicio que continua y habitualmente hace el maestro, como los modos de su acción cotidiana configuradores de ser, que se conocen como el saber-hacer.

La práctica permite asumir el mundo como algo dotado de sentido, que como hecho significativo es mediado por representaciones que la hacen susceptible de comprensión, y la comprensión en la práctica está dada por el contexto donde se inscribe. Cuando esta práctica se interpreta en contexto, permite resignificarse en su modo de hacer, es decir, aquí es donde el contexto educativo le da fuerza al concepto de práctica docente, ya que éste es el escenario donde se configura y reconfigura el actuar del maestro, es el contexto el que le da sentido a la acción, es decir, es en la puesta en escena de su saber.

Este saber se define desde dos elementos sustanciales; por una lado, la teoría y, por el otro, la misma práctica. Dicha configuración, la plantea Londoño en el capítulo de este libro sobre “Saber pedagógico: Componente fundamental en la docencia universitaria” como el alcance de la relación teoría-práctica, en el cual plantea la teoría como inspiración de la práctica y la práctica como fuente de saber, por la importancia y pertinencia de la metacognición (vinculación del contexto) y por el impulso de los procesos de sistematización (perspectiva investigativa de la propia práctica).

Este concepto adquiere fuerza entonces desde la praxis como la acción diaria, cotidiana del maestro, que en ésta misma va configurando, desde la practice, su propio modo de hacer. Entonces, la reflexión sobre la acción y su modo de hacerse articula las dos acepciones del término, convirtiendo dicha relación en una actividad intencionada, que en su actuar es configuradora de saber pedagógico, lo cual implica que el docente universitario, tal como afirma Guillermo Londoño en su capítulo, vuelva sobre lo que hace y a partir de allí suscite procesos reflexivos, sistematizados, o bien para la producción de conocimiento o para el mejoramiento de su propia práctica docente.

La práctica docente sólo puede enunciarse de esta forma cuando en su quehacer el maestro genera procesos reflexivos e intencionales que configuran su oficio, los cuales en su desarrollo pueden ser comprendidos, interpretados, sistematizados y al ponerlos en escena son susceptibles de ser reconfigurados y generadores de nuevo saber.

Convocar entonces un espacio de conocimiento y reconocimiento de las experiencias de los maestros, fomenta la reflexión sobre las prácticas de los docentes, implica una posibilidad de identificar los modos de hacer de los profesores que los caracterizan como particulares en un contexto y al ponerlos en escena permiten resignificarse como modo.

Referencias

Campo, R. y Restrepo, M. (2001). Profesores Universitarios que dejan Huella. En: Revista Javeriana. Bogotá: Universidad Javeriana, octubre de 2001; pp. 767- 781.

Campo, R. y Restrepo, M. (2002). La docencia como práctica, un estilo, un modelo. Bogotá: Universidad Javeriana.

Gómez, M. y Polanía, N. (2008). Estilos de enseñanza y modelos pedagógicos. Bogotá: Universidad de La Salle.

Londoño, G.; Ordóñez, Z. y Red, S. (2009). En: Enfoques dinámicas y retos en las prácticas sociales con y para jóvenes. Bogotá: Unisalle.

La importancia

de la sistematización

de la práctica docente

universitaria

Margarita Rosa Rendón Fernández{1}

Descubrir la verdad a través de la práctica y, nuevamente a través de la práctica comprobarla y desarrollarla. Esta forma se repite en infinitos ciclos, y, con cada ciclo, el contenido de la práctica y del conocimiento se eleva a un nivel más alto. Esta es en su conjunto la teoría materialista dialéctica del conocimiento, y de la unidad entre el saber y el hacer.

Mao Tse-Tung

Introducción

El presente capítulo aborda el tema de la sistematización, ingrediente importante para el maestro universitario, como alternativa que fortalece su quehacer docente, bien sea desde la perspectiva investigativa o desde la mirada sobre su propio quehacer. Esta posibilidad está encaminada a una cualificación de su propia labor y, por ende, a los retos de una educación superior que enfrenta un mundo en permanente transformación y que exige, tanto los conocimientos profesionales en el área propia de su disciplina de formación, como las competencias necesarias para afrontar las demandas laborales y los retos del mundo contemporáneo. Esto significa que los docentes debemos asumir tales desafíos con una nueva visión estratégica y con los suficientes fundamentos para resolverlos. Ello se orienta a la importancia de reconocer las exigencias de una formación encauzada al fomento de futuros profesionales capaces de afrontar el reto de la globalización con los conocimientos, habilidades y actitudes suficientes para generar y proponer procesos de proyección más eficientes y con calidad.

Por ello se hace necesario ver la educación superior desde la importancia de ahondar en el significado de educar, puesto que se requiere una constante mirada, un acompañamiento, y una planificación de los procesos de redimensión curricular, para dar respuesta a las exigencias que se presentan, en momentos de grandes cambios sociales y culturales que afectan la tarea formativa en la universidad.

Entonces, ¿qué significa repensar la educación superior para lo superior? Esta pregunta es importante, en especial cuando estamos comprometidos con personas que desean o aspiran a ser profesionales en un país como Colombia donde las oportunidades para estudiar son cada vez más difíciles, y para los profesores está el reto de construir comunidad académica y hacer uso de su saber para resolver diversas problemáticas propias de su quehacer.

Lo anterior obliga a preguntarnos: ¿Cómo reconocemos que somos buenos docentes universitarios? Para esto, la importancia estaría no sólo en responder sino en sistematizar estas respuestas mediante investigaciones que permitan pensar, hablar y actuar de manera coherente con nuestro sentir docente, haciendo visible el arte de enseñar, ejerciendo la vocación con estudio, cuidado, constancia y consciencia crítica, como lo proponía el padre Alfonso Borrero Cabal.

El padre Borrero, a propósito de este tema, expresa en el documento “Algunas reflexiones sobre la reforma universitaria”, “la investigación como una actitud permanente, habitual, espontánea, actitud que todas las personas de la universidad deben tener, porque la universidad, más que hacer investigación, tiene por misión formar investigadores para todos los variados ejercicios de esta actividad”. Así mismo, afirmó que “la educación superior ha de tener intencionalidad de formar y educar para el ejercicio democrático de los ciudadanos”.

Se podría decir, entonces, que las alternativas para una pedagogía de la educación superior exigen de los docentes la investigación y la sistematización, como alternativa de generación teórica que produce conocimiento y como posibilidad de promover conciencia, es decir como metodología para indagar sobre la propia práctica y mejorarla.

La afirmación que hace Ítalo Calvino (2003) me permite presentar este capítulo con una palabra muy usada en nuestros días pero poco comprendida desde la importancia que tiene en la práctica pedagógica y es la sistematización:

Es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo.

Por ello y, aunque no se pretende presentar todos los enfoques o tendencias, retomaré algunas que considero pueden aportar para entender su importancia.

¿Qué es la sistematización?

La palabra sistema proviene del griego y se descompone en la preposición syn y el verbo instanai, lo que significa poner junto, cuyo significado es algo que se mantiene firme, como un todo compuesto e interconectado. Un ejemplo de ello es el “sistema de conocimiento”, el cual tuvo su impulso desde la antigüedad clásica por medio de la “sistematización de la geometría euclidiana”. A partir de allí toda la historia de la filosofía occidental considera que el hombre no llega a un verdadero conocimiento si éste no es realmente “sistémico”.

Aunque en la sistematización es central la producción de conocimientos (reconstruir, interpretar, teorizar), su cometido no se agota allí, también aparecen como dimensiones o dominios propios de la sistematización, la socialización a otros del conocimiento generado (comunicación), su carácter de experiencia pedagógica para quienes participan en ella (formación) y su interés en potenciar la propia práctica que se estudia (transformación y participación), y el de comunicar los conocimientos (Torres, 1997: 37).

El Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2004) la define como: “Registrar, de manera ordenada, una experiencia que deseamos compartir con los demás, combinando el quehacer con su sustento teórico, y con énfasis en la identificación de los aprendizajes alcanzados en dicha experiencia”.

Otro enfoque es el presentado por el Taller Permanente de Sistematización (2004) que la define como: “Un proceso permanente y acumulativo de creación de conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una realidad social“. Ello alude a un tipo de conocimientos a partir de las experiencias de intervención, aquella que se realiza en la promoción y la educación popular, articulándose con sectores populares y en búsqueda de transformar la realidad.

La definición del profesor Oscar Jara, educador popular y sociólogo y director general de Estudios y Publicaciones Alforja (1998), destaca que:

La sistematización es aquella interpretación crítica, de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, como se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo.

De todas estas definiciones es posible destacar la importancia que tiene el que un docente indague, cuestione y amplíe los sentidos de sus prácticas educativas; es decir, las sistematice y se interrogue sobre el qué, el porqué y el para qué de lo que enseña. Esto tiene que ver con el sentido de la vida y se constituye en certeza del desarrollo social y humano.

Por otra parte, la concepción más avanzada sobre los “sistemas”, especialmente de conocimiento, apareció a partir de la segunda mitad del siglo XVIII. Sus primeros representantes fueron: Johann Heinrich, pertinencia de los contenidos, de lo cual se puede afirmar que una buena educación impacta a Lambert (1723-1777) e Inmanuel Kant (1721-1804). La utilización que estos intelectuales hacen del término no se refiere a objetos físicos “sino a sus aplicaciones cognoscitivas”, con la organización de la información.

De esta manera, la sistematización aparece desde la década de los setenta y se le reconoce como innovación latinoamericana, desde seis líneas denominadas: Trabajo Social Reconceptualizado, Educación de Adultos, Educación Popular, Teología de la Liberación, Teoría de la Dependencia y la Investigación Acción Participativa. Cada una de estas corrientes tiene su propia metodología y definición; sin embargo, se entrecruzan y apoyan, ya que todas van al mismo sentido, articular los procesos de reflexión teórica a la cualificación de las prácticas sociales.

Por otra parte, es importante mencionar que las propuestas actuales sobre sistematización más reconocidas por sus aportes son: el Centro Latinoamericano de Trabajo Social (Celats) en Lima, trabajadas principalmente por Mariluz Morgan, Teresa Quiroz y María Luisa Monreal. Más recientemente, el colectivo que trabaja con mayor constancia el tema es el taller Permanente de Sistematización Ceaal (Perú), donde Mima Barrenechea, Estela Gonzáles, José Luis Carbajo y Ricardo Reyes, entre otros, contribuyen a profundizar y precisar el planteamiento del Celats (2004).

En este sentido, espacios de interacción e indagación, que vinculan a otros actores educativos, exigen la interdisciplinariedad de saberes y amplían las posibilidades de aprendizajes. En el artículo “Algunas definiciones sobre lo que es sistematización”, Ciro Alfonso Serna Mendoza y Nicasio Serna (2005) plantean la siguiente pregunta: ¿Cómo extraer conocimiento a partir de una práctica?, para la cual dicen lo siguiente: “La sistematización es ante todo un acto primordial de conocimiento”. Es, por tanto, una modalidad de investigación que procura hacer una serie de conceptualizaciones a partir de la práctica; se fundamenta en ésta, mas no se agota en ella. Esto significa que la experiencia se ubica en un “sistema de abstracción”, al cual denominamos teoría. La "abstracción" tiene como aspecto necesario la reconstrucción, en el caso de lo social, de los problemas y procesos sociales.

Sin duda se puede afirmar que toda práctica tiene detrás de ella acumulada una gran cantidad de experiencias que pueden ser positivas o negativas, pero su importancia se encuentra en identificar y consolidar estos saberes.