Taller de redacción de artículos para estudiantes universitarios

Así las cosas, las “estrategias cualitativas de investigación” hacen las veces de estrategias de investigación propia del paradigma interpretativo y se diferencian del modelo positivista en que son subjetivas y contextuales antes que generalizables y objetivas, prefieren lo profundo a lo superficial y lo intenso a lo extenso, consideran que el investigador es transformado durante el proceso investigativo y que sus emociones, conocimiento y experiencia afectan los resultados porque renuncia a corroborar teorías prediseñadas, porque intenta tomar en cuenta los diversos puntos de vista de los involucrados y por el uso de métodos específicos de recolección y análisis de materiales empíricos. La investigación cualitativa es un concepto comprensivo que hace referencia más que a diversos enfoques, orientaciones y colecciones de técnicas de investigación a una manera de pensar e indagar sobre la realidad a la cual se accede cuando

se sabe poco acerca de un tema, cuando el contexto de investigación es comprendido deficientemente, cuando los límites del campo de acción están mal definidos, cuando el fenómeno no es cuantificable, cuando la naturaleza del problema no está clara o cuando el investigador supone que la situación ha sido concebida de manera restrictiva y el tema requiere ser reexaminado. (Vasilachis, 2006, p. 31)

La investigación cualitativa se refiere a diversas filosofías, concepciones, tradiciones disciplinarias e intelectuales acerca de la realidad, cómo conocerla y de cuánto de ella puede ser conocido. Siguiendo a Creswell (1998, citado por Vasilachis, 2006, p. 24), se podría definir la investigación cualitativa como un proceso interpretativo de indagación, complejo, holístico, cuyo objetivo es estudiar situaciones humanas, naturales y sociales a través del análisis de datos ofrecidos por informantes y del análisis de palabras y contextos discursivos. Para lograrlo, ha desarrollado variadas tradiciones metodológicas: la biografía, la fenomenología, la teoría fundamentada en los datos, la etnografía, los estudios de caso, los estudios culturales, los estudios de género, la hermenéutica, la etnometodología, el análisis de la conversación, el discurso, y la narración, entre otros. Si bien es cierto que existen marcadas diferencias entre dichas tradiciones que hace difícil unificarlas bajo un mismo criterio, es posible determinar puntos de encuen­tro entre este variado mosaico de perspectivas denominado investigación cualitativa. De lo anterior se desprende que, en esencia, la investigación cualitativa es un acto interpretativo multimetódico y naturalista que explica, define, clarifica, expone, parafrasea, descifra, construye, resume; esto es, describe, comprende y explica los fenómenos sociales. Así pues, se puede decir de la investigación cualitativa, tal como se dijo de la investigación en estricto sentido, que se caracteriza por ser rigurosa, flexible, sistemática, creativa, metodológicamente plural, reflexiva y basada en lo relacional que, debido a su intento de acercarse al otro, implica seriedad en la tarea de investigación, exigencia, dedicación y compromiso ético.

En cuanto al diseño metodológico de la investigación, este debería, en principio, dar cuenta de cada uno de los pasos del proceso de investigación: tanto de la selección como de la recolección de datos, la transcripción, los análisis, las decisiones tomadas, las justificaciones del muestreo, la codificación y la rela­ción entre conceptos, la adaptación, modificación y creación de teorías. Esto, a sabiendas de que a la hora de realizar el diseño se debe tener en cuenta cuál es la situación y el contexto de los investigadores y las personas a las que se quiere analizar. Atendiendo a los presupuestos y características del paradigma interpretativo-cualitativo, el investigador no puede conformarse con una sola estrategia y un tipo de datos; su deber como investigador cualitativo es: a) volver una y otra vez al campo para afinar la pregunta, b) reconsiderar el diseño cuando sea necesario, c) recolectar nuevos datos, d) implementar nuevas estrategias de recolección de análisis, e) revisar y, si fuera necesario, modificar interpretaciones. En ese sentido, los componentes a los cuales se vuelve una y otra vez son el campo, la situación, los actores sociales, el corpus y las notas de campo.

Los diversos componentes y procedimientos de la investigación cualitativa pueden resumirse escuetamente en las categorías básicas de diseño de investigación, que se relacionan directamente con la pregunta de investigación, eje del diseño y del proceso investigativo (tabla 1).

Tabla 1. Categorías básicas del diseño de investigación cualitativa

Pregunta de investigación¿Cómo? ¿Por qué? ¿Qué? En determinados casos, estas preguntas se refieren al tema que será explorado. La pregunta de investigación se contextualiza y justifica por medio del planteamiento del problema, en el cual se exponen las circunstancias que llevaron a determinar la pertinencia de estudiar el fenómeno en cuestión.PropósitosSe refieren al “por qué” y al “para qué” de la indagación. Pueden ser de carácter descriptivo, teórico, político, práctico, personal o surgir de una demanda externa. En la propuesta escrita se presentan dentro de la introducción, junto a la delimitación del tema, el planteamiento del problema, la tradición investigativa, el tipo de datos a analizar y la definición de las unidades de análisis.MétodoTiene que ver con los procedimientos utilizados para responder a las preguntas de investigación y, así, producir conocimiento. Independientemente de la tradición epistemológica de la que se parta, la metodología debe definir: a) las unidades de análisis, b) el tipo de muestra, c) la accesibilidad al terreno y los problemas éticos, d) las técnicas de recolección de información, e) el tipo de análisis, f) el software de apoyo, g) la posición del investigador y h) las limitaciones del estudio.Contexto conceptualEs “el sistema de conceptos, creencias, teorías, expectativas, supuestos que respaldan la investigación” y la ubican dentro de una corriente y debate epistemológicos. El contexto conceptual nace de la experiencia vital del investigador y su recolección de datos sumados al estado del arte que realice, ya sea de temas disciplinares, de los antecedentes investigativos relativos a su proyecto, o ya sea de los fundamentos epistemológicos de la tradición elegida.Criterios de calidadLa medición de la calidad de una investigación cualitativa depende de diversos factores, incluidos los parámetros clásicos de validez interna y externa, y los constructos —que veremos más adelante—, que se relacionan con la credibilidad, el compromiso con el trabajo de campo, la obtención de datos ricos, la triangulación, el control de los miembros, las auditorías externas e internas al equipo de investigación, la transferibilidad, la seguridad, la posibilidad de confirmación y el empoderamiento.DatosRecolectados intencionalmente en situaciones naturales con el fin de examinar en detalle el tema.Procedimientos de análisis e interpretaciónSe prefiere la observación antes que el experimento y la entrevista abierta más que la estructurada; el examen debe ser detallado, intensivo y microscópico. Se deben hacer sucesivas reinterpretaciones durante la investigación.Informe de resultadosFinalmente, el diseño mencionado (al cual se le agregan un abstract, un cronograma y la bibliografía) se argumenta de manera escrita. Se evalúa principalmente la relevancia, la viabilidad y el compromiso del escrito en relación con el ámbito del conocimiento y su contexto social. Típicamente, este informe se presenta a modo de artículo, capítulo de libro o libro.

Fuente: elaborado a partir de Mendizábal (2006) y Vasilachis (2013).

Acorde con los tres paradigmas, los diseños de investigación pueden ser estructurados (lineales e inmodificables), combinados (el orden de algunos elementos puede ser alterado) o flexibles (Mendizábal, 2006); siendo el último el más coherente con la investigación cualitativa. Como se ha mencionado anteriormente, la importancia que se da en la investigación cualitativa a los participantes, los procesos, las estructuras, los significados y la perspectiva del indi­viduo —sumadas a la naturaleza flexible y emergente de los datos que surgen del análisis naturalista de las palabras y del comportamiento de los entrevistados— obliga al diseño investigativo a ser igualmente flexible y aludir a la estructura subyacente de los elementos que gobiernan el funcionamiento de la in­vestigación. Dicha estructura anticipa, para una mejor comprensión del fenómeno social a investigar, la organización del informe de resultados a partir del orden intrínseco que tienen los elementos en el contexto real. Dentro del proceso investigativo podrían presentarse situaciones nuevas y cambios en las preguntas de investigación, los objetivos o la metodología; aunque se debe conservar una idea o lógica de totalidad integradora que comunique entre sí los conceptos y los datos, los primeros pueden ser superados o modificados a medida que la etapa de exploración y la naturaleza de los datos lo requieran. En este orden de ideas, el diseño conjuga coherentemente justificación, propósitos, teoría, preguntas de investigación, método y criterios de verificación de la calidad.

La investigación formativa: hacia la democratización del conocimiento y del artículo

La investigación, en sentido estricto, surgió con los eruditos humanistas del Renacimiento, quienes, por regla general, dentro de los colegios de nobles y las universidades medievales se encargaron de formular, cuestionar y sistematizar experiencias acerca de la enseñanza desde una perspectiva pedagógica de carácter filosófico. Ocupados de problemas específicos de la enseñanza de las altas ciencias, recogidas en la recién fundada didáctica, los renacentistas se preguntaban acerca de la naturaleza del conocimiento y la mejor manera para comunicarlo; del mejor método para la enseñanza según las diversas ciencias, edades y condiciones; y acerca de si es posible fundar un método general que permita enseñar todo a todos, pregunta mayor de la didáctica magna formulada por J. Amos Comenio (Comenio, 1922; Saldarriaga, 2006; Schara, 2006). Del mismo modo que lo hacen diversas agrupaciones sociales, la comunidad científica fue creando un lenguaje y unas reglas propias, explícitas e implícitas, cuya particularidad está dada por los temas que la ciencia aborda, los mensajes que quiere transmitir y los géneros trabajados (libro y artículo como principales medios de expresión). Cualquier persona que emprendiera una investigación con fines prácticos o teóricos debería conocer este lenguaje y estas reglas para ser aceptada por la comunidad y alcanzar en ella un estatus (Bonilla, Hurtado y Jaramillo, 2009, p. 89). Por supuesto, en la medida en que fueron complejizándose las temáticas tratadas y el lenguaje se fue especializando, el artículo fue afianzándose como género de élite, propio de investigadores en propiedad, que veían —y ven— con malos ojos los escritos académicos no positivistas o no provenientes de las élites intelectuales. Dicha situación ha venido cambiando, entre otras razones, gracias a la aparición de paradigmas diferentes al positivista, de las tecnologías masivas de la comunicación y de la investigación formativa, que ofrece a estudiantes e investigadores en formación la posibilidad de llevar a cabo procesos investigativos y escribir artículos.

En la investigación formativa,

aunque sigue las mismas pautas metodológicas y se orienta por los mis­mos valores académicos de la investigación en sentido estricto, no existe un reconocimiento por parte de la comunidad académica de la novedad de los conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencia. (Cerda, 2007, p. 63)

A pesar de esto, en La investigación como base de la enseñanza (1985), Stenhouse no concibe la labor docente sin la investigación formativa como base de las prácticas de aprendizaje, pues una y otras están ligadas inevitablemente. Desarrollar procesos investigativos y presentarlos, entre otras posibilidades escriturales, en un artículo, permite al estudiante el abordaje autónomo del conocimiento y aleja la relación docentes-estudiantes de la mera transmisión del conocimiento.

En ese sentido, Cerda (pp. 65-67) reconoce tres etapas de la investigación formativa: investigación exploratoria, formación para la investigación, e investigación que transforma la acción. La primera “indaga y explora necesidades, problemas, hipótesis y poblaciones”, es una etapa de búsqueda de información; la segunda se propone “formar teóricamente, metodológica y técnicamente al investigador científico”, y la tercera es la que consigue que la investigación sea un ente transformador de la sociedad.

La sociedad del conocimiento: del texto impreso al texto digital

El texto escrito ha sido fundamental para el desarrollo de la humanidad. Gracias a la escritura las civilizaciones antiguas “grabaron”1 para las generaciones futuras la comprensión que tenían de sí mismos y del mundo que les rodeaba. A diferencia de la comunicación oral, la escritural, desde su aparición, se ha soportado sobre objetos físicos, más o menos perdurables, que fijan el enunciado, lo independizan del emisor y le hacen romper las barreras del espacio y el tiempo. Por eso, a lo largo de los siglos, los textos escritos se convirtieron en la memoria social y el medio de comunicación de la humanidad por excelencia, base de su conciencia, intelecto e identidad, y de sus sistemas administrativos, económicos, educativos, fundamentos y trasmisores primordiales de la cultura (Greimas, 1976; Senner, 1989; Calvet, 2001; Steiner, 2005).

Actores determinantes de la revolución escritural fueron los académicos —sabios, escribanos, exégetas, filósofos, cabalistas, maestros y científicos—, que desde los albores mismos de la escritura se organizaron alrededor de la pro­ducción, divulgación, análisis, reflexión y crítica de los textos desde diversas perspectivas, filosofías e intencionalidades. Sus trabajos adquirieron con el tiempo características suficientes para ser considerados por la tradición como un género independiente: los textos académicos, cuyas raíces se podrían rastrear en los primeros tratados mesopotámicos, semitas, egipcios y chinos propios de la escritura temprana, la Antigüedad clásica y la temprana Edad Media (Rincón, 1992; Sallaverría, 2003). A mediados del siglo XV, la imprenta, inventada para Europa por el alemán Johannes Gutenberg (Senner, 1989; Calvet, 2001), consolidó al libro, el periódico y la revista en papel como los medios oficiales de divulgación del conocimiento y contribuyó a que la comunidad científica, para el caso específico de los textos académicos, regulara —explicita e implícitamente— y es­tandarizara la forma de presentación de los contenidos, el método con el que estos deberían abordarse, e incluso, qué contenidos podrían tratarse y quienes, cuándo y cómo podrían hacerlo.

Dichos protocolos de elaboración y presentación de los textos académicos no presentaron mayores modificaciones durante siglos, hasta la aparición en las postrimerías del siglo XX de las tecnologías de la comunicación y la información (TIC) y del hipertexto (entendido como una forma de enlazar, en las redes, el texto con otros textos, lugares o códigos) que ocasionaron, además de la paulatina migración al soporte digital, nuevos procesos y conceptos sobre la lectoescritura que aún están por determinarse (American Library Association, ALA, 1989; Sallaverría, 2003). Ahora mismo, durante las primeras décadas del siglo XXI, se usan alternativamente textos impresos y textos digitales sin sentar diferencias claras entre unos y otros, tal y como lo evidencian las siguientes definiciones del término texto:

•“Todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa, a diferencia de lo que en ella va por separado; como las portadas, las notas, los índices, etc.” (Real Academia Española, 2016, núm. 4).

•Un discurso con significado en un contexto social concreto, que nos lleve a formar interlocutores de los textos que se escriben, a consolidar la existencia de lectores y a la ubicación del texto en situación de comunicación, que se comprenda la intencionalidad; en otras palabras, que el texto cumpla su cometido a partir de procesos gramaticales, cognitivos, sociocultural, lingüístico, estético, pragmático. (García, 2002, p. 14)

Por supuesto, las diferencias existen y van más allá del cambio de formato: el texto impreso, por ser plano, es bidimensional; el lector lo puede recorrer solamente en sentido lineal a lo largo y a lo ancho, en español y demás idiomas occidentales2, de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo siguiendo una línea vertical. El hipertexto, caso contrario, es tridimensional: se desdobla a través de vínculos alrededor de un eje (Webster y Blom, 2004); en él, el lector no necesita terminar de leer la unidad tal y como se le presenta, más bien, construye su propio texto saltando de vínculo en vínculo, guiado por sus intereses particulares. Fiormonte (1999) ofrece tres estadios de evolución del texto desde la aparición de los computadores:

•El computador como instrumento de escritura (casi similar a una máquina de escribir).

•La escritura influenciada por el ordenador (simiente del hipertexto).

•La obra textual se convierte en multimedial gracias a las TIC.

Salta a la vista entonces que los textos académicos (artículos de revista, monografías, libros), tal y como hoy se conciben, están lejos de ser hipertextos, esto es, se encuentran en las etapas 1 y 2 de Fiormonte, pues ni son multimediales ni permiten hipervínculos. Su proceso de elaboración está pensado todavía para ser plano, impreso en papel a pesar de que muchos aparecen ya digitalizados y de que ciertas plataformas, bases de datos bibliográficas y editoriales virtuales, hacen intentos de crear vínculos a las obras citadas en las bibliografías (por ejemplo, la base de datos EBSCO, 2016) o de crear documentos con enlaces a videos y otros recursos explicativos, como en la plataforma OVID (Wolters Kluwer, 2016).

Paradójicamente, haciendo un giro temático hacia al proceso lector, pareciese que este sí hubiera estado preparado para el hipertexto e internet en comparación con la escritura. De esto dan cuenta varios de los postulados que los teóricos del hipertexto han rescatado como precursores de la lectura en computadores (Henao, 2006). Autores clásicos como Bajtín (1979) o Barthes (1987) coinciden en afirmar que en realidad es el lector y no el autor quien construye el texto al establecer enlaces significativos (lexías) entre lo inmediatamente leído y lo leído con anterioridad en otros textos, las imágenes vistas o las experiencias vividas. En este sentido, la lectura es una red de vínculos entre varios textos que el lector ha conocido (Barthes, 1987) y es el lector, no el autor, quien decide (a raíz de diversas motivaciones que van de lo emocional a la necesidad, pasando por el interés) qué elementos merecen ser recordados, asociados, valorados, etc., por medio de microprocesos cognoscitivos (competencias) que le permiten asumirlo cabalmente; entre otros: reconocimiento de los signos alfabéticos, intraintegración (capacidad de enlazar los elementos internos del texto), extraintegración (capacidad de enlazar los elementos externos al texto), concentración, comprensión, retención, memoria y comunicación (Baquero, 2004).

Las habilidades de lectura y escritura necesarias en la sociedad del conocimiento han sido entendidas por los profesionales de las Ciencias de la Información como alfabetización informacional o en información, que se define como un proceso de aprendizaje continuo mediante el cual se identifica una necesidad de información, se define un problema, “busca recursos aplicables y reúne y consume información, analiza e interpreta, sintetiza y comunica eficazmente a otras personas y evalúa el producto realizado” (ALA, 1989).

La alfabetización informacional abarca el conocimiento de las propias necesidades y problemas con la información, y la capacidad para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar con eficiencia la información para afrontar los problemas o cuestiones planteadas; es un prerrequisito para la participación eficaz en la sociedad de la información; y forma parte del derecho humano básico al aprendizaje a lo largo de toda la vida. (Declaración de Praga, 2003)

En las sociedades de la información y del conocimiento —entendida la primera como la creciente capacidad tecnológica de almacenamiento y difusión de la información, y la segunda como el uso consciente, crítico y selectivo de esta información por parte de ciudadanos que saben qué información necesitan, dónde está y cómo conseguirla, esto es, personas informacionalmente alfabetizadas (Ambrosi, Peugeot y Pimienta, 2005)— el uso de las TIC por parte de la comunidad científica en los diversos procesos inherentes a la investigación ha crecido de manera tal que hoy en día se consideran inviables proyectos de investigación que no hayan realizado sus estados del arte a partir de bases de datos científicas en línea y con la ayuda de programas informáticos de gestión bibliográfica. El trabajo de campo se realiza con programas diseñados especialmente para tal fin, los miembros de las redes científicas internacionales se comunican a la distancia, el prestigio de una revista depende su indexación en bases de datos, la relación con los pares se hace de manera virtual y el valor académico de un trabajo se mide por el número de citaciones que tenga en línea (Callon, Courtial y Penan, 1995). De acuerdo con Morales, Cerda, Gómez y Perñavel (2000), las competencias que un usuario de TIC debería potenciar para la producción académica en la sociedad del conocimiento son:

•Para encontrar información: habilidades de identificación, búsqueda, lo­calización, recuperación y organización de la información. Capacidad de creación, planteamiento y solución de problemas. Uso de tecnologías y recursos discursivos para la lectoescritura.

•Para usar información: habilidades de pensamiento y de estudio e investigación. Habilidades de tratamiento y evaluación de la informa­ción. Capacidad de crítica con respecto a contenidos y medios de comunica­ción. Competencias macro discursivas, de organización lógica deductiva de los pensamientos, lectura global, lineal y contextual de contenidos; escritura.

•Para compartir información: habilidades de producción y presentación. Actitud ética, productiva y auto evaluativa. Adecuado uso de software y TIC para el desarrollo de procedimientos técnicos específicos (portadas, puesta de imágenes, tablas de contenidos, normas y bibliografías). Capacidad de comprender y producir textos académicos de mediana y alta complejidad en el marco de la era del conocimiento.

Ante estas circunstancias, con el propósito de posibilitar la asimilación de estos cambios acelerados por parte de la sociedad y específicamente de la comunidad científica, bibliotecólogos, filósofos, ingenieros, lingüísticas, científicos de la información, sociólogos, matemáticos y otros profesionales relacionados (Benítez, 2009) han propendido por el desarrollo de conceptos y herramientas que permitan a los investigadores del siglo XXI —muchos de ellos nativos digitales— realizar sus procesos investigativos apoyándose en la red y las TIC. Sin embargo, pocos se han preocupado por pensar cuánto ha variado la configuración del texto (en especial el académico) y cómo se construye ahora, permitiendo que docentes, investigadores y estudiantes en general lo sigan tratando como hace dos siglos: pensado a lápiz, construido en máquina de escribir. ¿Qué tanto ha cambiado la configuración del texto desde la llegada de los computadores y las TIC? ¿Es posible la configuración de una, por así llamarla, sin­taxis de la construcción y comprensión de textos en Word y otros procesadores de palabras? El presente libro pretende dar respuesta a esas preguntas desde el paradigma interpretativo, las estrategias de investigación cualitativas y el ámbito de la investigación formativa plasmados en el más vanguardista de los textos académicos: el artículo.

Figura 1. El proceso de investigación formativa de índole cualitativa en la era del conocimiento

Fuente: el autor.

Repaso del capítulo

1. Complete con sus propias palabras las siguientes oraciones:

•Algunas tradiciones metodológicas de la investigación cualitativa son: