Investigación y formación de docentes en español como lengua extranjera

El concepto mismo de “currículo” en la actualidad es muy amplio, según se aborde desde la perspectiva del profesor de aula de Español/LE o desde el punto de vista de un investigador de la didáctica de las lenguas extranjeras. En el primer caso, se refiere al conjunto de decisiones tomadas por una institución para planificar la enseñanza de la lengua, sea en una Escuela Oficial de Idiomas, en un Centro de Lenguas modernas de una universidad, […] entre varios otros. En el segundo caso, para el investigador, se refiere a los estudios sobre los diferentes modelos de currículos, sus fundamentaciones teóricas y sus aplicaciones posibles en diferentes entornos de aprendizaje. (Baralo, 2008, p. 2)

Tener en cuenta estas perspectivas permite aclarar la confusión terminológica y ubicar en su justo lugar aquello a lo cual se quiere hacer referencia con el término cuando se lo usa. Solamente faltaría incluir, además del investigador en la didáctica de las lenguas, al lingüista aplicado, en consonancia con lo planteado acerca de la relación entre currículo y LA. Igualmente, sin desconocer la gran variedad existente de definiciones de currículo, para complementar las anteriores se agregan las siguientes tres, que consideramos pertinentes para tener una visión completa de lo que el término comporta: la de Grundy (1994), la de Rodgers (1989) y la de García Santa-Cecilia (1995).

Para Grundy (1994), el currículo es “una construcción cultural” y “una manera de organizar las prácticas educativas” (p. 5). Esta autora sustenta lo anterior afirmando que muy pocas veces se parte de la nada para la construcción curricular, y que el currículo no existe de manera independiente y alejado de las creencias y las experiencias de las personas involucradas.

Por su parte, Rodgers define el currículo como

todas aquellas actividades en las cuales los niños se involucran bajo el auspicio de la escuela. Ello incluye no solamente lo que los estudiantes aprenden sino también cómo les ayudan los profesores a aprender, usando qué materiales de apoyo, qué estilos y métodos de evaluación y en qué tipo de instalaciones. (1989, p. 26; traducción propia)

Esta manera de definir el currículo parte de una perspectiva más amplia, y no solamente circunscrito a los contenidos que se deben aprender en un curso, que es a lo que el mismo autor denomina syllabus.

Para García Santa-Cecilia (1995), el currículo es “un conjunto de fundamentos teóricos, decisiones y actuaciones relacionado con la planificación, el desarrollo y la evaluación de un proyecto educativo” (p. 222), y es

un nexo de unión entre los principios que inspiran un proyecto educativo y la aplicación práctica de esos principios a través de un proceso de toma de decisiones abierto a la crítica y sujeto a modificaciones y adaptaciones, en función de los resultados de la experiencia. (p. 222)

Estas definiciones se seleccionaron por la manera como se complementan y porque reflejan la intencionalidad última de reconocer el valor de los estudios de currículo en la formación de profesores de ELE. Dicha complementariedad está dada por los aspectos que cada definición contempla como los que se deben atender en la construcción de currículo. Así, la de Baralo (2008) corresponde a la perspectiva del docente de ELE y del investigador en didáctica de las lenguas extranjeras y, agregamos nosotros, del investigador en LA. La de Grundy (1994) atiende a las creencias y las experiencias de los involucrados; la de Rodgers (1989), a los estudiantes, las actividades, el aprendizaje, el papel de los profesores, de los materiales, de la evaluación y de los recursos físicos, y la de García Santa-Cecilia (1995), a los fundamentos teóricos, las decisiones y las actuaciones para la planificación curricular.

Por lo anterior, consideramos que los estudios de currículo abarcan de forma completa todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de ELE, que es lo que requiere un docente, en su calidad de lingüista aplicado, para fundamentar teóricamente su quehacer, tomar las decisiones necesarias, planificar y ejercer en la práctica su función social como docente.

Diseño curricular

Se entenderá aquí que el diseño curricular, por una parte, es “algo más que seleccionar objetivos, desarrollar actividades de aprendizaje y evaluar resultados” (Casarini, 1999, p. 14), y, por otra, siguiendo a Gutiérrez (2005), es un plan desarrollado para realizar un “proyecto educativo que expresa, concretiza, sistematiza y operativiza las intenciones educativas de una institución” (p. 48), lo que implica “planear los procesos, fases y operaciones y articular y organizar los componentes de un currículo” (Gutiérrez, 2005, p. 48) a partir de un modelo curricular.

Dado lo anterior, nos alejamos inicialmente de la perspectiva de Richards, Platt y Platt (1997), quienes, a pesar de que inicialmente mencionan que se trata del “estudio y elaboración de los propósitos, el contenido, la puesta en funcionamiento y la evaluación de un sistema educativo” (p. 98), en el campo de la enseñanza de lenguas lo presentan solamente como sinónimo de diseño de programas.

En la enseñanza de lenguas el diseño curricular (también llamado diseño de programas) incluye:

• el estudio de los fines para los que un estudiante necesita una lengua (ANÁLISIS DE NECESIDADES),

• el establecimiento de OBJETIVOS y la elaboración de un PROGRAMA, MÉTODOS didácticos, y materiales,

• la EVALUACIÓN de los efectos de estos procedimientos en la capacidad lingüística de los estudiantes. (Richards, Platt y Platt, 1997, p. 98)

Esta última manera de entender el diseño curricular, por ellos y por otros, posiblemente también ha contribuido a generar la confusión terminológica de la que se habló en el apartado anterior, y determina que se encuentre en la literatura más bibliografía respecto al diseño de programas de curso como sinónimo de diseño curricular, sin que se explicite el nivel de concreción al cual se hace referencia.

Además de los dos conceptos anteriores y, de acuerdo con algunas perspectivas, dado que todo diseño curricular debe estar enmarcado explícitamente dentro de una postura filosófica o ideológica a partir de la cual este se va a desarrollar (Santos et al., 2001), a continuación, se deja claro el enfoque curricular o la postura filosófica adoptada aquí, para luego presentar el último de los términos clave: el modelo curricular.

Enfoques curriculares

En la enseñanza de L2, el concepto de enfoque no ha aparecido con frecuencia ligado a la construcción curricular, sino, más bien, referido a los métodos de enseñanza (García Santa-Cecilia, 1995). Del concepto del que se suele partir para el diseño curricular es del de modelo, sin presentar el enfoque en el que se sustentan dichos modelos (Pardo, 2005; Zúñiga, 2009). Sin embargo, algunos autores sí mencionan, a nivel general para la educación superior, la filosofía educativa (O’Neill, 2015), la perspectiva ideológica (Richards, 2009), la postura filosófica (García Santa-Cecilia, 1995, citando a Clark, 1987) como necesarias, pero para la formulación de objetivos y metas del currículo, en el caso de Richards, y como inspiradoras de la enseñanza de lenguas, en el de García Santa-Cecilia (1995). Aquí se partirá de una definición de base de dicho concepto.

El concepto de enfoque curricular

Se entiende aquí por enfoque la acción de “dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos” (Real Academia Española, s. f., definición 4), y por enfoque curricular, la fundamentación filosófica e ideológica (los supuestos previos) que permite caracterizar, sustentar y definir el diseño curricular que se va proponer (Santos et al., 2001). Igualmente, y teniendo en cuenta que el primer paso para la construcción curricular es la definición del enfoque curricular en el que se sustenta el currículo, se presentan a continuación tres enfoques curriculares propuestos por Grundy (1994), a partir de los cuales se configura un cuarto enfoque con el que trabajamos.

Tipos de enfoques curriculares

De acuerdo con la manera de entender el currículo —una construcción cultural y una manera de organizar las prácticas educativas—, Grundy (1994) propone preguntarse por el tipo de creencias que guían la construcción de un tipo determinado de prácticas educativas, y para dar respuesta a ese interrogante retoma de Jürgen Habermas, entre otros aspectos, los intereses cognitivos básicos: el técnico, el práctico y el emancipatorio y la relación entre conocimiento y acción. Esto, según Grundy (1994), es especialmente importante dentro del marco de la construcción curricular, pues tanto el conocimiento como la acción y su interacción en la práctica educativa están determinados por un tipo de interés cognitivo particular.

Con esos y otros elementos, esta autora responde a la pregunta planteada proponiendo tres tipos de enfoques curriculares que orientan los currículos: el técnico, el práctico y el emancipatorio. A continuación, se presentan dichos enfoques a partir de la caracterización realizada por Santos et al. (2001), en la cual se sintetizan y se organizan coherentemente las categorías propuestas por Grundy (1994), Flórez (1994) y Ewert (1991). El resultado de tal organización es un conjunto de 15 categorías, que permiten identificar las características de cada enfoque. Dichas categorías son: 1) meta de formación, 2) proceso de formación, 3) visión del currículo, 4) características del proceso curricular, 5) gestión del currículo, 6) papel del lenguaje, 7) función del currículo frente a la cultura, 8) papel del educando, 9) papel del educador, 10) interacción entre educando y educador, 11) experiencias educativas, 12) contenidos, 13) métodos y técnicas, 14) evaluación y 15) papel de la teoría.

En la siguiente tabla se presenta una breve síntesis de estos enfoques.

Tabla 1. Síntesis de los enfoques curriculares técnico, práctico y emancipatorio

Enfoque curricular técnicoEnfoque curricular prácticoEnfoque curricular emancipatorioEn este enfoque se entiende el currículo como un producto y el diseño curricular como lineal.Se entiende el currículo como práctica.Se entiende el currículo como praxis; es decir, como la interacción constante y recíproca entre acción y reflexión colectiva, que lo configura como una construcción social de sentido en el mundo social y en el cultural.Se caracteriza por considerar el aprendizaje como un producto, y la enseñanza, un acto mecánico cuyo interés radica en controlar el ambiente educativo.Las acciones son instrumentales y se reducen al qué, al por qué y al cómo, al considerarse el conocimiento un conjunto de reglas y de procedimientos o verdades incuestionables.Se caracteriza porque considera el desarrollo del sujeto como la esencia de la experiencia educativa, a partir de su desempeño en la interacción para construir significado.Entre sus características centrales están: la emancipación como proceso de reflexión y acción, la autonomía, la responsabilidad y el discernimiento entre lo natural y lo cultural; la búsqueda de una actuación racional autodeterminada y reflexiva frente al contexto y las tradiciones culturales y la promoción de una conciencia crítica.Al estudiante se lo asume como el objeto del proceso educativo, y no el actor, y al profesor, como el diseñador o ejecutor y controlador del aprendiz. La interacción entre los dos se propicia solo para lograr los objetivos predeterminados.Se reconoce al aprendiz como un sujeto que aprende; al profesor, como interlocutor, y a la interacción, como un elemento fundamental para construir significado e interpretarlo.La interacción educando-educador se considera como el principio de la relación pedagógica y el poder equilibradamente distribuido entre profesor y estudiante.La selección y la organización de las experiencias de aprendizaje dependen de la habilidad de quienes hacen el currículo. Los contenidos están establecidos y motivan al aprendizaje mecánico y a la evaluación se la considera solo como medición, separada del proceso de enseñanza, así como el diseño del currículo está separado del acto de aprender y enseñar.En este enfoque, los objetivos de aprendizaje se asumen como hipótesis para ser validadas en el aula, los contenidos motivan la interpretación y el ejercicio del juicio por parte del aprendiz y del profesor, y tienden a estar orientados e integrados holísticamente. Las metas se conciben como criterios para el proceso; las estrategias sirven para sugerir enfoques, y no como métodos preestablecidos, y la evaluación se considera como una actividad práctica en la que los significados y las interpretaciones de los participantes deben ser tomadas en cuenta.El aprendizaje se propicia a través del diálogo y de acciones negociadas; el lenguaje y el poder están equitativamente distribuidos en las interacciones entre profesores y estudiantes, y los objetivos de aprendizaje son consensuados. El lenguaje y la cultura se conciben como medios para la transformación de la conciencia sobre la propia existencia y para el involucramiento de los participantes en el encuentro educativo.

Fuente: elaboración propia.

De los anteriores enfoques se seleccionan características del enfoque curricular práctico y del emancipatorio, para proponer un enfoque al que hemos denominado enfoque curricular integrador, y que, consideramos, es el adecuado para guiar cualquier propuesta de construcción curricular.

Hacia un enfoque curricular integrador

Se propone esta integración de los dos enfoques, dado que entre ellos no hay rupturas fundamentales, como sí las hay entre el enfoque técnico y el práctico. Sus características se presentan como un continuum, en el que se avanza dependiendo, por una parte, de los niveles de comprensión, involucramiento, responsabilidad y autonomía de los individuos y de las comunidades inmersas en la construcción curricular, y, por otra, dependiendo de los consensos y las decisiones de la comunidad académica particular.

Se considera que en el camino hacia este enfoque curricular integrador se reconoce la diversidad de perspectivas de sus actores y, también, en él se entiende que dichos enfoques representan el ideal al que se quiere llegar, pero para hacerlo no se puede obviar la realidad ni tampoco olvidar que la construcción de prácticas educativas, sociales y culturales es un proceso. Entonces, con base en las 15 categorías seleccionadas para caracterizar los enfoques curriculares, en este enfoque integrador se propone entender las categorías de análisis mencionadas, tal como se presentan en la tabla siguiente:

Tabla 2. Síntesis de las categorías de análisis del enfoque curricular integrador

La meta esencial de formación del ser humanoEl proceso de formaciónEl currículoEl educando, el educador y la interacciónFormar personas que se comprometen e involucran en el encuentro educativo, guiadas por un juicio personal, que perciben y actúan en el mundo a partir de su propia transformación de conciencia, dentro del marco de procesos interactivos.El reconocimiento del aprendizaje como un acto social de construcción de significados centrado en el estudiante y en el que se enfatiza en la acción, la práctica y la reflexión, con miras a llegar a la praxis como una forma de expresión. En él, la comunicación, la interacción, el diálogo y la negociación son fundamentales para promover una conciencia crítica, y la enseñanza es un proceso de aprendizaje.Entendido como práctica con el objetivo de alcanzar la praxis. El proceso curricular es interpretativo y es una construcción activa en la que participan profesor y estudiantes. Las prácticas curriculares se conciben como una relación recíproca entre planeación, acción y evaluación, a partir del juicio crítico del docente, quien las construye con el estudiante. La gestión curricular se considera como un proceso de reflexión y acción posible gracias a la toma de decisiones, la actitud y la actuación reflexiva de los participantes frente al contexto, la cultura, las situaciones de conflicto normativo y la evaluación crítica de las percepciones de la realidad. Las metas son criterios para el proceso, y no solo para los fines, y el conocimiento social es la base del entendimiento y el producto de las interpretaciones.El primero, se considera un sujeto que aprende e interactúa para construir significado y el segundo, el docente, es el interlocutor del educando y promotor de su construcción de significado. Ambos participan y crean activa y críticamente el conocimiento; la interacción entre ellos posibilita construir significado, su interpretación, la enseñanza y el aprendizaje mutuo a través del diálogo.La función del currículo frente a la culturaLas experiencias educativasLos contenidosLa evaluaciónOrientadora de la comprensión de la realidad cultural en la que están inmersos los actores curriculares. La cultura es objeto de crítica para convertir el proceso de aprendizaje en una construcción cultural.Acciones negociadas y consensuadas, cuya esencia es el desarrollo del sujeto a partir de los procesos de interacción en la construcción de significado. En consecuencia, los objetivos de aprendizaje, también negociados, se consideran hipótesis que deben ser validadas.Motivadores de la interpretación, del juicio del aprendiz y del profesor y del ejercicio del pensamiento crítico. Se seleccionan a partir de la negociación, mediante criterios más amplios, lo cual no significa que no haya criterios, y se justifican en términos de su relación con el bienestar de la sociedad, y no solo por su valor cognitivo. Se orientan y se integran holísticamente y, si se fragmentan, es para que sirvan de foco de investigación curricular o para la construcción del significado del conocimiento social.Hace parte integral del proceso educativo global y del proyecto de construcción de significado del grupo. Se considera una actividad práctica en la que lo más importante es la comprensión de la realidad con la cual se interactúa. Involucra a estudiantes y profesores, y sus significados y sus interpretaciones son consideradas parte de la interacción humana. Por esto, la emisión de juicios sobre la calidad y el significado del trabajo recae en los participantes de la situación de aprendizaje.Los métodos y las técnicasEl papel del lenguajeLa función de las teoríasLos términos claveLos métodos son un estímulo para la promoción del pensamiento crítico y las estrategias se consideran una táctica útil para sugerir métodos, pero no para preestablecerlos.Medio para la interacción social, la construcción de significado, la transformación de la conciencia y el involucramiento de los participantes en el encuentro educativo.Se entiende como orientadora y punto de partida para la construcción de teorías críticas; es decir, teorías acerca de las personas y de la sociedad.Entre ellos están: interacción, significado, acción, juicio práctico, interpretación crítica, emancipación, responsabilidad, autonomía, diálogo, negociación y praxis.

Fuente: elaboración propia.

Según se aprecia en la anterior tabla, esta propuesta de enfoque —en la que se integran armónicamente los dos enfoques curriculares, práctico y emancipatorio, propuestos por Grundy (1994)— brinda un margen amplio de acción para la construcción curricular colectiva a partir de visiones compartidas y para hacer de dicha construcción una práctica significativa y cultural.

Finalmente, como último término clave para abordar los estudios de currículo se presenta el concepto de modelo curricular, que se propone para organizar y articular los procesos, las fases, los aspectos y las operaciones (Gutiérrez, 2005) para construir una propuesta curricular.

Modelo curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras

El concepto de modelo curricular, a diferencia del de enfoque curricular, es más usado en el campo de las lenguas extranjeras en lo que se refiere al diseño curricular. Se entiende aquí por modelo a la “representación de un objeto o un fenómeno en su estado ideal, que permite su comprensión y posibilita la identificación de las etapas o pasos que orientan su llegada a este estado” (Vicerrectoría Académica, Pontificia Universidad Javeriana, s. f., p. 2); también, como la representación gráfica o verbal de los componentes de un sistema.

Definición de modelo curricular

Algunos autores definen modelo curricular como la “estrategia de diseño y desarrollo que permite la concreción de planes curriculares específicos” (Díaz-Barriga, 1993, p. 19) y otros autores como “aquellos instrumentos que buscan representar gráficamente la realidad de las fases del proceso curricular, ya que muchos de ellos nos permiten analizar, diseñar, implementar y controlar el proceso” (Martínez, 2013, p. 3). Con base en estas definiciones, se entiende aquí el modelo curricular como la representación de un proceso de diseño curricular que permite identificar los elementos que lo constituyen, sus relaciones y los pasos o las fases requeridas para su diseño.

Modelos curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras

En el campo de la enseñanza de L2 hay una buena variedad de modelos curriculares para la enseñanza presencial, generados específicamente para el campo o adaptados del ámbito general de la educación. En cambio, son pocos los disponibles para la enseñanza virtual de una L2 y, menos aún, para ELE. Lo anterior parece obedecer a que se utilizan los mismos modelos de la presencialidad o a que priman los modelos curriculares institucionales generales para la educación virtual (véase las propuestas de Ajam, Jafari y Akbary, 2017; Dell, Dell y Blackwell, 2015; Mesh, 2016; Rao, Edelen-Smith y Wailehua, 2015) y, dentro de ese marco, se diseñan los currículos o, lo que es más frecuente, los cursos virtuales de L2.

Con base en la revisión de los modelos de White (1988), Taba (1962), Stern (1983 y 1992), Dubin y Olshtain (1986), Nunan (1988), Johnson (1989) y García Santa-Cecilia (1995) realizada por Sánchez (2001), quien los analizó y estableció sus bondades y sus deficiencias, así como el grado de cumplimiento de los criterios de análisis propuestos, y destacó algunos aspectos de cada uno, se propone (Agray-Vargas, 2017) un nuevo modelo, que se considera un desarrollo de las propuestas revisadas; especialmente, de la de García Santa-Cecilia (1995). Se tiene en cuenta en particular este último modelo, porque se trata de una propuesta que sintetiza las de otros autores en un modelo sencillo, y porque en el campo del ELE es una de las pocas propuestas disponibles, si no la única, relacionada con el diseño de un modelo curricular. A continuación, se presentan los componentes del modelo propuesto por Agray-Vargas (2017) sin hacer referencia al campo disciplinar específico del ELE, por considerar que el modelo puede servir para la construcción curricular en cualquier área.

Modelo curricular propuesto

Este modelo está compuesto por seis componentes, entendiendo por componente un elemento que, junto con otros, conforma un todo; en nuestro caso, el modelo curricular. Dichos componentes son: el enfoque curricular, el mapeo de necesidades, la fundamentación, la decisión, la actuación y la evaluación;2 cada uno, con sus respectivos subcomponentes. En la figura 1 se encuentra la representación gráfica del modelo y luego se desarrolla cada componente. Más adelante, en el apartado “Algunas propuestas para trabajar el diseño curricular en la formación de profesores de ELE”, se ejemplifica lo que aquí se menciona.

Figura 1. Representación gráfica del modelo curricular propuesto

Fuente: Agray-Vargas (2017).

Componente enfoque curricular

El enfoque curricular es el componente principal del modelo porque determina la manera de entender y desarrollar los demás componentes y el diseño curricular en su totalidad. Lo anterior teniendo en cuenta que el enfoque es la filosofía, la ideología y la visión del mundo o los supuestos previos de los que se parte para la construcción de currículo, como ya se señaló. Por tal motivo, en la representacion del modelo el enfoque aparece arriba, envolviendo los demás componentes.

Proponer el enfoque como el que guía la construcción de currículo es reconocer que el diseño no inicia de cero, pues las experiencias, las creencias y las perspectivas de las personas y de las instituciones involucradas cumplen un papel primordial en dicha construcción. En la determinación del enfoque se presentan las concepciones fundamentales y la postura ideológica acerca del papel de los procesos educativos generales y particulares en los que está inmerso el diseño curricular que se quiere proponer. Dependiendo del tipo de interés cognitivo por el que nos inclinemos, las respuestas y la caracterización de las categorías cambiará, como también cambiará la manera de comprender los demás componentes del modelo.