Investigación y formación de docentes en español como lengua extranjera

Componente de mapeo de necesidades

El mapeo de necesidades, como segundo componente del modelo para la construcción curricular, permite identificar las necesidades que se deben tener en cuenta en el diseño. Este componente nos ubica en la perspectiva de los actores sociales y curriculares, en cuanto a sus características, percepciones, preferencias, opiniones, creencias, deseos, intereses y expectativas, entre otros, en relación con el área o la disciplina en la que se quiere realizar el diseño curricular.

Se plantea mapear necesidades en el sentido de hacer un mapa, una guía que permita llegar a la meta del diseño curricular, teniendo en cuenta no solo la perspectiva propia, sino también la de los demás, ya que el mapeo da la posibilidad de contrastar dichas perspectivas con las de quienes participen en él. Lo aconsejable es que, por lo menos, participe un grupo mínimamente representativo de los estamentos a quienes compete el diseño curricular: estudiantes, profesores, administrativos, entre otros.

La manera como se conduzca el mapeo está relacionada y debe guardar coherencia con el enfoque curricular que se haya elegido; su alcance estará determinado por el nivel de concreción curricular, ya que no es lo mismo proponer el diseño curricular para toda una institución que para un solo curso; sin embargo, independientemente de dicho alcance, en su realización se deben tener en cuenta algunos pasos mínimos que garanticen que la información que se recoja sirva para los propósitos del diseño curricular.

Existen varios modelos para la realización de un mapeo o un análisis de necesidades. Aquí se propone contemplar las fases de preparación, diseño, realización, informe de resultados y evaluación. En cuanto a las tareas por realizar en cada fase, ellas dependerán del alcance del mapeo, de los objetivos, del tipo y la cantidad de participantes, de las variables por las cuales se indagará y de los recursos humanos, de tiempo, técnicos y económicos con los que se cuente para su realización.

Componente de fundamentación

El tercer componente es la fundamentación, entendida como el establecimiento de las razones, de los cimientos, de las bases para la construcción curricular. Estos fundamentos se establecen con el mapeo de necesidades y con la selección sustentada de todos y cada uno de los aspectos que determinan el diseño curricular, y sin los cuales no se puede llegar a su formulación.

Dichos aspectos son de carácter contextual, legal, teórico y conceptual, en coherencia con el enfoque curricular seleccionado para guiar el proceso de diseño. Entre esos aspectos están, por ejemplo: el contexto cultural, social, económico y educativo mundial, nacional y local dentro del que se enmarca el diseño curricular por realizar; las políticas internacionales, nacionales e institucionales que regulan su formulación; las perspectivas teóricas y conceptuales relacionadas con la disciplina y los procesos formativos que en ella se desarrollan y a los cuales se adscribe para el diseño, y los aspectos que condicionan en cualquier sentido el diseño curricular; por ejemplo, la modalidad de estudio (presencial, semipresencial o virtual). El grado de desarrollo de cada uno de los aspectos esenciales de este componente dependerá, de nuevo, del alcance del diseño curricular; es decir, del nivel de concreción del currículo.

Componente de decisión

Tal como su nombre lo indica, en este componente se plasman las determinaciones, las resoluciones, los acuerdos en relación con lo que será el diseño curricular. Este componente es el que permite operativizar el currículo, en el sentido de que allí se presentan la organización, la estructuración y el funcionamiento de dicho currículo. El componente de decisión es el que permite evidenciar de manera directa la coherencia entre la teoría y la práctica en el diseño curricular, en la medida en que las decisiones que se tomen deberán estar informadas por el enfoque curricular elegido, la fundamentación establecida y las necesidades identificadas. Por ello, también es el componente que permite relacionar la fundamentación con lo que será posteriormente la implementación del currículo, a partir de las decisiones.

Este componente tiene dos elementos: la estructura curricular y el funcionamiento3 del currículo; específicamente, en lo que se conoce como el “plan de estudios”. Aquí se entiende por plan de estudios al conjunto de experiencias, competencias, contenidos y actividades que conforman un proceso de enseñanza y aprendizaje organizado de acuerdo con los objetivos que se quiere lograr en un periodo determinado.

Según lo anterior, en este componente se presenta la estructura que se le dará a dicho plan de estudios en cuanto a la organización de las actividades de formación, su secuencia y su coherencia en cursos, módulos, lecciones, asignaturas, etc., y, también, el funcionamiento del currículo; es decir, la manera como se organizarán los procesos inherentes a la puesta en marcha del diseño curricular propuesto en términos académicos, administrativos y de recursos, según lo establecido en los demás componentes. Entre sus elementos se encuentran la gestión curricular y la administración de los recursos tanto humanos como de infraestructura. Al igual que los elementos de la estructura, la manera como cada uno de ellos se entiende se ve determinada por el enfoque curricular con base en el cual se plantean.

Componente de actuación

Este quinto componente del modelo corresponde a la puesta en escena del diseño curricular propuesto; es decir, es en el que se materializa lo establecido en los anteriores componentes y donde se evidencia la articulación entre todos los componentes del diseño, así como la coherencia interna entre el enfoque seleccionado, las necesidades identificadas, los fundamentos establecidos y las decisiones tomadas.

En este componente se pone a prueba el diseño curricular al contrastar lo planeado con su aplicación en el mundo real. Solo hasta cuando los currículos se llevan a la práctica pueden verdaderamente dar cuenta de lo que son, y solo cuando se los pone en funcionamiento cobran sentido dos de las formas de entenderlo, como ya fue presentado: el currículo como “una forma de organizar las prácticas educativas” y el currículo como una “construcción cultural” (Grundy, 1994).

Los elementos que integran este componente varían según el diseño curricular que vaya a realizarse. En principio, se consideran tres de dichos elementos: el diseño de los programas de curso, el diseño de las unidades didácticas y el diseño de las actividades. Los programas determinan la línea de actuación en el curso, las unidades didácticas permiten organizar los contenidos y las actividades y estas reflejan los elementos mencionados. Para el diseño de los programas y de las unidades didácticas se debe partir de las necesidades específicas de los estudiantes, de una fundamentación conceptual que los sustente y de la toma de decisiones en consonancia con el diseño curricular propuesto y con el plan de estudios en el que se encuentren ubicados.

Componente de evaluación

Este último componente, al igual que el del enfoque curricular, se halla presente en el desarrollo de toda propuesta curricular y acompaña todos los demás componentes. En la medida en que el diseño curricular es un ente dinámico, en su construcción no se puede pensar como un ente estático, como una estructura que se diseña, se establece y se pone en marcha, sin considerar la necesidad de someterlo a una valoración continua.

En el componente de evaluación se establece la manera como se llevará a cabo dicha valoración, tanto interna como externamente. La evaluación interna corresponde a la comunidad académica directamente involucrada con el diseño curricular, y en ella se reflexiona y se revisa la coherencia entre los componentes, su implementación y su actualización.

La evaluación externa es la mirada y la valoración que, desde afuera, la sociedad hace de las propuestas curriculares, a través de entes autorizados, de acuerdo con las regulaciones educativas pertinentes. Por lo general, se hace con fines de autoevaluación institucional o acreditación de calidad, que es el “sello” otorgado por la sociedad, a través de un organismo facultado para hacerlo, a un programa de estudios. Solo al considerar estos tipos de evaluación, esta puede servir para los fines que debe cumplir, así como para la actualización y la mejora continua de las propuestas curriculares.

Con este concepto se completan los términos que, consideramos, todo docente de ELE debe distinguir para poder abordar las diferentes actividades en relación con el diseño curricular en cualquiera de sus niveles de concreción: macro, meso y micro. A continuación, se presenta el tercer elemento relacionado con las propuestas de trabajo en la formación de profesores de ELE.

Algunas propuestas para trabajar el diseño curricular en la formación de profesores de ELE

Tal como se señaló, se proponen tres niveles de concreción curricular: el diseño curricular completo, como el nivel macro; el plan de estudios, junto con la programación, como el nivel meso, y los programas de curso, junto con la unidad didáctica y las actividades, como el nivel micro. En cada uno de ellos es posible realizar actividades que les permitan a los futuros docentes apropiarse de las herramientas para abordar el diseño curricular. Dichas actividades se relacionan, por ejemplo, con el análisis, el diseño o la evaluación de currículos, de planes de estudio, de programaciones, de programas, de unidades didácticas y de actividades o de objetos virtuales de aprendizaje, si se trata de la educación en modalidad virtual.

En todos los casos, se parte del modelo antes propuesto para el análisis, puesto que los elementos que lo componen permiten analizar, diseñar o evaluar cualquiera de las formas de entender el currículo y cualquier propuesta de diseño curricular en los niveles mencionados. En este sentido, las relaciones existentes entre los distintos niveles de concreción del currículo (macro, meso y micro) se pueden equiparar a las que hay entre las famosas muñecas rusas matrioskas. Es decir, cada muñeca es igual a la anterior y a la siguiente, y solo difieren en tamaño. De la misma manera, en el caso del currículo: la muñeca más grande sería el nivel macro, es decir, el diseño curricular completo para una institución, y de ahí en adelante se ubican las demás. La misma analogía se puede hacer con la figura de un fractal, tal como se presenta en la figura 2.

Figura 2. Niveles de concreción fractal del proceso de diseño curricular

Fuente: elaboración propia.

En la anterior figura se observa cómo la estructura se repite a diferente escala, correspondiendo el nivel macro al currículo completo, el meso a la programación y el micro al programa de un curso, por ejemplo.

En cuanto a la metodología de trabajo con los futuros profesores de ELE, se parte del análisis de los conceptos clave estableciendo relaciones, similitudes, diferencias y comparando las diferentes formas de definirlos, presentes en la literatura disponible, a fin de comprenderlos para llegar a un consenso en cuanto a la manera como, en calidad de grupo, los vamos a entender.

A partir de este análisis, y con la intención de pasar de la teoría a la práctica, se proponen ejercicios de revisión de propuestas curriculares de diferente nivel de concreción, desde programas de curso, pasando por programaciones, hasta currículos completos para la enseñanza de ELE. El objetivo de esta revisión es identificar sus elementos constitutivos, a la luz de los conceptos revisados, y, particularmente, del modelo presentado.

Entre los currículos que se analizan se propone revisar los currículos de lenguas extranjeras de las instituciones en las cuales los profesores en formación trabajan, de manera que se puedan establecer correlatos y aplicaciones directas de la teoría vista en clase, en ejemplos concretos de su contexto. Asimismo, habiendo analizado programas, programaciones y currículos diseñados, se proponen ejercicios en los cuales tanto el profesor como los estudiantes plantean casos; es decir, situaciones de enseñanza de ELE en diversos contextos y para diferentes poblaciones, con el fin de diseñar el programa para un curso particular.

Se trata, entonces, de que los estudiantes tomen decisiones informadas por la teoría respecto al contexto en el que se dictará el curso para el cual se propone el programa. Es decir, el papel de la lengua española en dicho contexto, el enfoque curricular en el que basará el programa y la manera como serán abordadas las características del enfoque seleccionado para que se hagan realidad en el curso. También, el tipo de necesidades de los estudiantes a quienes va dirigido el programa, el nivel de lengua que se propone alcanzar, los objetivos, la metodología, los contenidos, las actividades, los recursos y la forma de evaluar; todo ello en coherencia con los planteamientos del enfoque y de cada uno de los componentes del modelo curricular.

Con este último tipo de ejercicio, se pretende llevar al docente en formación a reflexionar acerca de que ningún elemento que se proponga en un curso, por mínimo que sea, es aleatorio; más bien, debe pasar por la toma de decisiones propias, dentro del marco y en coherencia con la institución, el contexto y los estudiantes en los que se circunscribe la situación de enseñanza. A su vez, dicha reflexión lleva a otra: el reconocimiento de que las concepciones que se tengan respecto a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la lengua extranjera, en nuestro caso, ELE, están determinando también las decisiones que se toman; es decir, el reconocimiento de su papel y su responsabilidad en el aula de clase.

Por lo anterior, se puede afirmar que los estudios de currículo permiten la articulación de todos los elementos constitutivos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de una lengua extranjera y, en tal sentido, resultan ser un buen comienzo para que el estudiante se haga a un marco general en el que pueda ubicar y sustentar todas y cada una de sus decisiones para ser llevadas al contexto de su ejercicio profesional.

Aportes de los estudios de currículo a los profesores de ELE

A manera de conclusión, se puede señalar que tomar los estudios de currículo como eje articulador de la lingüística aplicada y de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación del ELE les aporta a los docentes de ELE en formación, principalmente, un marco en el cual establecer las relaciones entre teoría y práctica y entre reflexión y acción, en el ejercicio de su profesión como docentes de ELE, entendiendo su papel como agentes culturales y de cambio.

La práctica reflexiva en el diseño curricular en cualquiera de sus componentes y en su aplicación permite la aproximación a una de las metas que se proponen en el enfoque curricular integrador: la praxis. Esta praxis, generalmente referida a los profesores, se entiende también en relación con todos los involucrados en el proceso de construcción curricular, incluidas las directivas institucionales.

La construcción curricular, en cualquiera de sus niveles de concreción (macro, meso y micro), requiere no solo de la voluntad, el deseo, la comprensión y la responsabilidad de los docentes, sino también de un alto compromiso y la práctica reflexiva en la gestión curricular de los directivos, pues son ellos los que pueden viabilizar y articular experiencias y desarrollos que facilitan dicha construcción.

En tal sentido, incluir los estudios de currículo en la formación de los profesores les permite a los docentes dimensionar las posibilidades de desarrollo profesional. En el caso de la maestría mencionada en la introducción, ya se cuenta con un conjunto de trabajos de grado relacionados con los estudios de currículo, en los cuales se ha abordado con una perspectiva de investigación la realización de análisis de necesidades, el diseño de programas de ELE, la construcción de currículos completos para instituciones de educación formal y no formal, y el desarrollo de páginas web y espacios virtuales para el aprendizaje de ELE, entre otros.

Estas investigaciones en varios casos han servido para que quienes las han propuesto accedan a implementarlas en los contextos para los cuales se crearon, con lo que se contribuye a lo ya señalado en relación con nuestra intención de aportar a la producción de conocimiento desde lo local que pueda impactar contextos más amplios.

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Notas

1 Algunos apartados de este escrito tienen su origen en la tesis doctoral de la autora, Propuesta de un diseño curricular para la enseñanza virtual de español como lengua extranjera, sustentada en julio de 2017.

2 Aunque los nombres de estos tres componentes, fundamentación, decisión y actuación, se mantienen de la propuesta de García Santa-Cecilia (1995), por considerarlos los más adecuados para el caso, estos no se conciben como niveles, tal como los considera dicho autor, tampoco se mantienen todos los aspectos que constituyen cada componente ni las relaciones entre ellos.

3 Los nombres de estructura y funcionamiento fueron propuestos por el profesor William Sánchez, en el marco de reflexiones conjuntas sobre el tema, en el Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana.