Investigación y formación de docentes en español como lengua extranjera

CAPÍTULO 2

La didáctica del español como lengua extranjera

Jorge Andrés Mejía Laguna

Introducción

Múltiples escenarios de formación docente y, más concretamente, los espacios de enseñanza de la didáctica de lenguas han sido dominados por una perspectiva histórica, donde lo fundamental se centra en el dominio teórico del devenir de la didáctica en la enseñanza de lenguas. Sin embargo, otros paradigmas sobre formación de profesores de lenguas invitan a considerar líneas de formación docente que se centren en una praxis reflexiva y no exclusivamente en el dominio de teorías de enseñanza aprendizaje. Esta mirada, enmarcada dentro de la naturaleza crítica de múltiples disciplinas relacionadas con la lingüística aplicada del español como lengua extranjera (ELE), invita a considerar que las experiencias y las realidades de los docentes en formación cumplen un papel preponderante en la consolidación de diferentes estilos de enseñanza, los cuales no son simplemente moldeados por teorías preestablecidas. Dentro de la perspectiva de formación de docentes de lenguas que privilegia la praxis reflexiva como eje fundamental, el desarrollo de habilidades didácticas emerge como un objetivo preponderante. Lo anterior no implica una mirada reduccionista y técnico-instrumental de la formación de futuros docentes, sino un reconocimiento de que, además de otras dimensiones (ética, intercultural, lingüística, metalingüística, investigativa, crítico-social, de transformación social, etc.), el desarrollo de habilidades didácticas desempeña un papel especial en los escenarios de formación de docentes. En este contexto, a continuación, se presenta un marco para el fortalecimiento de habilidades didácticas, compuesto por cuatro apartados: 1) métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas, 2) la condición posmétodo, 3) buenas prácticas y 4) secuencias didácticas.

Palabras clave: didáctica, formación docente, posmétodo, secuencias didácticas, buenas prácticas, métodos, enfoques, enseñanza de ELE

Métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras

Cuando se hace una revisión de lo que ha sido el devenir de la didáctica de las lenguas, se encuentran cuatro momentos que, a su vez, dependen de la diacronía histórica. Durante el primer momento, que se presenta en las postrimerías del siglo XIX, se identifica el método de traducción heredado de la tradición grecorromana y la enseñanza de las lenguas clásicas. Este método se basaba en el aprendizaje de vocabulario y gramática, primordialmente, para leer en una lengua extranjera o segunda. Como respuesta al método de la traducción, en este periodo se gesta el método directo, el cual se extiende hasta el primer cuarto del siglo XX (Howatt, 1983; Richards y Rodgers, 2001), que, a su vez, ya tenía una larga herencia desde las experiencias en Francia y Alemania. Este método se basaba en la idea de imitar el aprendizaje de la lengua materna aprendiendo la gramática de manera inductiva; al contrario del método de la traducción, aquí lo importante era lograr la producción oral. Algunos académicos, como Bastidas (2001) y Richards y Rodgers (2001), ubican otros métodos, como el de la lectura, en este periodo. Este primer periodo de la didáctica de las lenguas se caracteriza por estar cimentado en la tradición, y por no tener un sustento teórico, sino uno empírico.

El segundo periodo, entre las décadas de 1940 y 1950, está marcado por la emergencia de la lingüística aplicada en Inglaterra y los primeros intentos por otorgarle un carácter más científico a la enseñanza de las lenguas extrajeras; es así como se piensa en integrar a la enseñanza una teoría psicológica, para que diera cuenta de los procesos de aprendizaje. Ya que el conductismo estaba en boga, se lo asumió como fundamento de la enseñanza del momento, donde el desarrollo lingüístico se explicaba como una forma de comportamiento que bien podía ser adquirido mediante imitación y repetición. De la misma manera, se buscó darle un carácter de cientificidad a la enseñanza al anclar la concepción de la lengua en una visón estructuralista proveniente de las propuestas saussureanas, pero, sobre todo, de la gramática generativa transformacional, de Chomsky (1978). Estas dos concepciones, una de la psicología y otra de la lingüística, dieron lugar al método audiolingual en Norteamérica, en los años cincuenta del siglo XX, y, según Richards y Rodgers (2001), se originó en Inglaterra un método similar, con el nombre de enseñanza situacional del inglés, y en Francia, con el de método audiovisual. Debido a la fuerte influencia del conductismo, ambos métodos se centraban especialmente en la memorización y la repetición de patrones lingüísticos.

La década de 1950 inaugura la era de los métodos. Después, en la de 1960, como reacción a la deshumanización y la automatización que se infería de los métodos signados por el conductismo, apareció un grupo de métodos caracterizados por su enfoque humanístico, donde se favorecían al aprendiz y el aprendizaje más que a la técnica y la enseñanza. Así surgieron métodos como la sugestopedia, la cual busca “derribar” las inhibiciones que obstaculizan el aprendizaje, mediante la ambientación y la estimulación de los sentidos. Otro método humanista es el aprendizaje comunitario de lenguas, donde no hay un sílabo definido, sino que se da espacio para responder a las necesidades y los intereses específicos de los estudiantes, y se permite, incluso, la utilización libre de la lengua materna. El método de silencio surge también durante este periodo; se basa en la exploración de la lengua a partir de la asociación de regletas de colores con fonemas y categorías gramaticales, en un contexto donde el docente prácticamente no se comunica de manera verbal con sus estudiantes, para evitar influir negativamente en la pronunciación de ellos. Dentro de esta perspectiva humanista, también surge la respuesta física total, cuya base se centraba en la coordinación de enunciados con el movimiento o la mímica.

En un cuarto momento, durante los años setenta del siglo XX, y gracias a diversos desarrollos en los estudios del lenguaje y la aparición de la sociolingüística (Labov, 1972/1996), la pragmática (Austin, 1962; Searle, 1969), la etnografía del habla (Hymes, 1968), la lingüística funcional (Halliday, 1973/2010), la etnometodología y el análisis de la conversación (Garfinkel, 1967; Sacks, 1995), se produjeron nuevas visiones sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. Esto, a su vez, llamó al cuestionamiento de las concepciones didácticas del momento, y, en particular, generó una propuesta nueva, conocida como el enfoque comunicativo (o enseñanza comunicativa de la lengua).

El enfoque comunicativo de entrada ponía en discusión el concepto de método, entendido como conjunto de procedimientos fijos y secuenciales, para dar lugar al concepto de enfoque, el cual se afilia a un grupo de teorías y creencias acerca de la naturaleza de la lengua (comunicación) y el aprendizaje (interacción); sin embargo, ninguno se torna prescriptivo en cuanto a secuencias procedimentales o técnicas que se deberían usar en la enseñanza de una lengua. Estos permiten la interpretación individual y pueden revisarse y actualizarse (Richards y Rodgers, 2001).

La era del enfoque postuló como su mayor logro el desarrollo de la competencia comunicativa mediante la utilización de diferentes procedimientos o técnicas, generalmente adaptados de los métodos antecesores. Dentro del marco de la competencia comunicativa se ha desarrollado una batería de propuestas, tales como el enfoque léxico, el aprendizaje basado en tareas, el enfoque basado en contenidos, el enfoque natural y el aprendizaje cooperativo, entre otros mencionados por Richards y Rodgers (2001). En el enfoque léxico, Lewis (1993) propone un esquema donde la gramática se halla supeditada al léxico, y este último eje es el fundamental de la lengua, y, por ende, del desarrollo de la competencia comunicativa. El aprendizaje basado en tareas se centra en la organización de ejercicios lingüísticos y comunicativos para alcanzar una tarea final, de características netamente comunicativas, las cuales reproducen escenarios de negociación de significado de la vida diaria (Estaire, 2009). El enfoque basado en contenidos, por su parte, se descentra de la lengua como único objeto de estudio, para proponer una mirada de esta como medio para aprender diversos contenidos de tipo académico o cultural. El enfoque natural, propuesto por Krashen y Terrell (1983), se basa en la exposición oral o escrita (input comprensible) a través de actividades que involucran el uso real de la lengua meta. Por último, el aprendizaje cooperativo presenta como eje fundamental el hecho de que los estudiantes aprenden más y mejor a través de experiencias interactivas, interdependientes y con roles diferenciados dentro del marco de trabajos en grupo con sus pares (Richards y Rodgers, 2001).

La condición posmétodo

Kumaravadivelu (1994, 2003, 2006a, 2006b) ha postulado que nos encontramos en una era posmétodo y que no deberíamos estar buscando un método alternativo, sino una alternativa al método. Este autor ha criticado tanto la postura de Anthony (1963) como la de Richards y Rodgers (2001), en cuanto a la estructuración tripartita (enfoque, diseño y procedimiento) de lo que sería un método y ha postulado, en cambio, un modelo compuesto por dos elementos: 1) principios y 2) procedimientos. El primero se refiere a “un conjunto de comprensiones derivadas de la lingüística teórica y aplicada, psicología cognitiva, ciencias de la información, y otras disciplinas afines que ofrecen bases teóricas para el estudio del aprendizaje de la lengua, su planeación y su enseñanza” (Kumaravadivelu, 2006b, p. 89; traducción propia). También se incluyen aquí apropiaciones teóricas acerca del diseño de sílabo, producción de materiales y sistemas de evaluación (Kumaravadivelu, 2006b). El componente de procedimientos se define como el conjunto de estrategias de enseñanza adaptados o adoptados por el profesor para lograr los objetivos de aprendizaje y enseñanza, establecidos o no, a corto o largo plazo.

Kumaravadivelu (2006b) sostiene que las fronteras de los métodos se acabaron, y que es necesario empezar a considerar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de otros marcos, pues lo máximo a lo cual se puede aspirar es a generar permutaciones diferentes de principios y procedimientos ya familiares; así pues, la enseñanza de lenguas ha terminado un ciclo y ha habido una creciente consciencia acerca de la necesidad de un cambio. Es esto lo que llevó al autor a proponer el concepto de pedagogía posmétodo:

La condición posmétodo es un estado del arte sostenible que nos obliga fundamentalmente a reestructurar nuestra visión de la enseñanza de la lengua y la formación docente. Nos insta a revisar el carácter y contenido de la enseñanza en el aula en todas sus perspectivas pedagógicas e ideológicas. Nos conduce a hacer más eficiente la formación docente mediante la reconfiguración de la relación materializada entre teoría y práctica. (Kumaravadivelu, 2006b,

p. 170; traducción propia)

El autor aduce que la esencia de la pedagogía posmétodo se realiza en tres parámetros: 1) de particularidad, 2) de practicalidad y 3) de posibilidad. El autor utiliza estos mismos cimientos para formular la pedagogía posmétodo para explicar el agotamiento de las lógicas pedagógicas enmarcadas dentro de los métodos.

Parámetro de particularidad

Este parámetro implica una perspectiva hermenéutica en cuanto a la comprensión o el entendimiento de contextos particulares. El autor expresa que en cualquier pedagogía posmétodo “se debe ser sensible a los grupos particulares de docentes que enseñan a un grupo particular de estudiantes, los cuales persiguen unos objetivos particulares dentro de contexto institucional particular que se encuentra inmerso en ambiente sociocultural particular” (Kumaravadivelu, 2001, p. 538). Aquí se habla de una pedagogía sensible al contexto, en la cual no hay cabida para los dictámenes “recetarios” de los métodos, pues en ellos se espera que se siga una serie de procedimientos, sin importar la naturaleza ni las necesidades específicas de diferentes contextos de enseñanza. Esta perspectiva implica una consciencia crítica de las condiciones locales en lo administrativo y en lo referente a política educativa; también, la necesidad de que los maestros, ya sea de manera individual o grupal, observen sus procesos de enseñanza, evalúen sus resultados, identifiquen problemas y encuentren soluciones.

Parámetro de practicalidad

Este parámetro tiene que ver, en general, con la relación teoría-práctica y con el automonitoreo del accionar docente. De acuerdo con Kumaravadivelu (2001), tradicionalmente se ha establecido una dicotomía entre los teóricos, que producen teorías, y los docentes, quienes deben consumir las teorías educativas. Sin embargo, se ha encontrado que la dicotomía se localiza en otro horizonte, pues se puede hablar de teorías profesionales, generadas por expertos, y de teorías personales, desarrolladas por los maestros, y que provienen de la inter-pretación y la aplicación de teorías profesionales en situaciones prácticas.

En relación y coherencia con el parámetro de particularidad, los contextos mismos deben permitir a los maestros crear o diseñar sus propias pedagogías; es decir, ellos pueden teorizar la práctica y practicar lo que teorizan. Este principio, entonces, busca construir una teoría de la práctica mediante una unión de acción y pensamiento (Manen, 1991), en la que haya acción en el pensamiento y pensamiento en la acción.

Con la enunciada perspectiva, los maestros ya no se encuentran en la periferia de la generación de teorías de enseñanza-aprendizaje, como en la lógica de los métodos, sino en el centro de dicha dinámica. El parámetro de practicalidad invoca la reflexión docente y la acción, basados en sus conocimientos y sus intuiciones; asimismo, en lo que se ha denominado el sentido de plausibilidad, o ética de practicalidad, que se refiere al sentido de lo que constituye la buena enseñanza. En este sentido, el parámetro de practicalidad invita a considerar al docente de lenguas un generador de esquemas teórico-prácticos a través de la reflexión crítica, y superar así la noción, implícita en los métodos, de que los maestros son “ingenuos” y solo pueden materializar propuestas teóricas provenientes de un círculo de expertos académicos.

Parámetro de posibilidad

Este parámetro postula el accionar pedagógico como una arena donde se puede gestar la posibilidad de transformación social e individual. Aborda el contexto social, político y educacional más amplio y las fuerzas que regulan la construcción de la identidad y la trasformación social. Derivado de las propuestas de la pedagogía crítica, el autor afirma que es en un salón de clase donde se subsumen todas las fuerzas del poder y la dominación provenientes de la sociedad en general, y es ahí donde la educación puede proveer a los participantes retos y oportunidades para la búsqueda continua de la subjetividad y de su propia identidad (Kumaravadivelu, 2006b). Mucho más se puede resaltar esto cuando se habla de educación en una lengua extranjera, la cual pone lenguas y culturas en contacto.

En general, los métodos tienden a desconocer los contextos socioculturales donde estos se implementan. Asimismo, las estructuras rígidas y descontextualizadas de los métodos suelen asumir a los estudiantes como entidades con igualdad de características, necesidades y proyecciones, y limitan así múltiples aspectos relacionados con la construcción de la identidad propia.

Además de los parámetros y los procedimientos, Kumaravadivelu (2006b) propone diez macroestrategias emanadas del conocimiento teórico, empírico y experiencial sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, la enseñanza y la formación docente. La propuesta de este autor no busca ser parametral, prescriptiva ni paradigmática. Por el contrario, el autor afirma que dichas estrategias son aplicables en la medida en que los contextos educativos, las comprensiones del maestro y las particularidades de los estudiantes sean pertinentes y favorables. Asimismo, se espera que tales estrategias sean implementadas, si es el caso, mediante su comprensión, su reflexión y su adaptación:

• Maximizar las oportunidades de aprendizaje

• Minimizar malentendidos perceptuales

• Facilitar la interacción negociada

• Promover la autonomía del estudiante

• Propiciar la conciencia lingüística

• Estimular el aprendizaje por descubrimiento

• Contextualizar el input lingüístico

• Integrar las habilidades comunicativas

• Asegurar la relevancia social

• Elevar el grado de conciencia cultural (Kumaravadivelu, 2006b)

Buenas prácticas

Las buenas prácticas en el campo de la didáctica aluden a un conjunto de estrategias y técnicas de enseñanza que han sido replicadas y estudiadas formalmente, y que, además, han evidenciado tener el potencial de facilitar el aprendizaje (De Pablos y González, 2007; Perry, 2003; Soomro, Memon y Memon, 2016; Zemelman, Daniels y Hyde, 2005). Es importante aclarar aquí que dichas acciones no se pueden asumir como una “lista de chequeo” que garantizará procesos de aprendizaje sin importar el contexto; es bien sabido que el aprendizaje está condicionado por múltiples y complejas variables cognitivas, afectivas, sociales y culturales. Como lo sugieren Coe, Aloisi, Higgins y Elliot (2014), las listas de buenas prácticas no deben ser entendidas como vías únicas de éxito en el aula, sino como referentes emanados de la investigación y que proveen posibilidades de articulación con los estilos y las experiencias particulares de los docentes para mejorar la calidad de la enseñanza.

A continuación, se describirán cuatro aspectos relacionados con buenas prácticas que han sido ampliamente investigados: a) la enseñanza centrada en los estudiantes, b) el descubrimiento guiado, c) los objetivos comunicativos y d) la comunicación multimodal.

a. La enseñanza centrada en los estudiantes

Una de las prácticas que más parecen incidir en la calidad del aprendizaje de lenguas es la que postula la importancia de llevar a cabo lecciones en las cuales los agentes principales son los estudiantes (Collins y O’Brien, 2003; Nonkukhetkhong, Baldauf y Moni, 2006). Dicha práctica, estrechamente relacionada con una mirada socioconstructivista del aprendizaje, facilita que el estudiante aprenda la lengua a través de la participación y la interacción, y no solamente a través de la observación sobre explicaciones metalingüísticas (Mohammad, Mohammad y Privash, 2012). Esta práctica permite que los estudiantes sean gestores de su propio proceso de aprendizaje, y no simples agentes pasivos que reciben el conocimiento de un profesor experto (Brown, 2008).

Bajo esta mirada, es fundamental que los estudiantes tengan múltiples oportunidades para negociar significados en la lengua objetivo, no solo con el profesor, sino con otros estudiantes (Adams, 2008); además, es fundamental que los contenidos de las lecciones estén íntimamente ligados con la vida y los intereses de los estudiantes (Peyton, More y Young, 2010). De esa manera, dicha práctica invita a planificar actividades de clase que involucren activamente a los estudiantes durante el mayor tiempo posible durante una sesión de clase. Por ejemplo, en un aula hipotética de clase con 25 estudiantes, un docente le pregunta, de manera individual, a cada uno de ellos acerca de lo que hicieron durante las vacaciones pasadas. Una vez el primer estudiante responde la pregunta del docente, ¿qué se espera que haga? ¿Escuchar pasivamente a sus 24 compañeros? ¿Se puede llevar a cabo la misma actividad, pero maximizando el tiempo, las oportunidades de interacción y el uso de la lengua de los estudiantes? La respuesta es sí. Por ejemplo, se les podría pedir a los estudiantes que caminen por el salón de clase buscando a compañeros de clase que hicieron actividades similares en sus vacaciones, y que en un cuadro registren información adicional (por ejemplo: ¿con quién fuiste?, ¿cómo estuvo el clima?, ¿cuánto tiempo estuviste allí?, etc.). Al final de la actividad, se les podría preguntar a algunos estudiantes sobre las actividades vacacionales más comunes que encontraron.

A pesar de que el segundo escenario arriba ejemplificado es muy simple y conocido por los profesores de lenguas, no solo pone de manifiesto una mirada socioconstructivista del aprendizaje del docente, sino que, además, permite maximizar las oportunidades de los estudiantes para usar la lengua objetivo de manera significativa. En este segundo caso, los estudiantes tendrían la oportunidad de usar la lengua al menos diez veces más que en el primer escenario en el mismo tiempo, lo cual, sin lugar a dudas, ofrece un panorama propicio para que el estudiante fortalezca su competencia comunicativa y aprenda también de sus compañeros y de la mecanización de patrones internacionales. Al docente del primer ejemplo, que le pregunta a cada estudiante sobre sus vacaciones (uno por uno), probablemente le subyace una mirada tradicional sobre la naturaleza de la lengua y del aprendizaje, en tanto, posiblemente, considera que debe presenciar todas y cada una de las producciones de los aprendientes, y que, además, es la única fuente de aprendizaje en el aula de clase. El segundo escenario es un ejemplo sencillo, pero claro, sobre de qué se trata la práctica de enseñanza centrada en los estudiantes.

b. El descubrimiento guiado

Otra práctica destacada que tiene el potencial de influir positivamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas es la conocida como descubrimiento guiado. Según Richards y Schmidt (2002), esta práctica implica que “el estudiante desarrolla procesos asociados con el descubrimiento e indagación a través de la observación, la inferencia, la formulación de hipótesis” (p. 162), en oposición a escenarios estrictamente deductivos, donde se llevan a cabo explicaciones por parte de los docentes. Bruner, citado por el Centro Virtual Cervantes (2012), afirma que

los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad. Así, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendientes para que, mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir cómo funciona algo de un modo activo. (s. f.)

El descubrimiento guiado, en el contexto de la enseñanza de lenguas, implica que el profesor planee cuidadosamente una serie de actividades de clase que les permitan a los estudiantes descubrir los aspectos lingüísticos que se les quiere enseñar. Como no se trata de un escenario de descubrimiento, sino de uno de descubrimiento guiado,1 se espera que el docente lleve procesos de corrección y aclaración de lo enseñado.

A pesar de algunos estudios empírico-experimentales con resultados contradictorios (Ambjoern, 2009; Ellis, 2008; Gómez, 2015), varios autores (Alfieri et al., 2010; Ellis, 2002; Gómez, 2015; Harmer, 2007; Scrivener, 2005; Thornbury, 1999) destacan que, en general, el descubrimiento guiado, como práctica de aula, tiene el potencial para fomentar la responsabilidad, estimular la autonomía, promover la adquisición de la lengua y aumentar la conciencia lingüística y metalingüística. Una ventaja adicional de esta práctica es que, para el momento en que el profesor lleva a cabo procesos de corrección o aclaración, los estudiantes cuentan ya con un referente cognitivo que han podido procesar durante las actividades de descubrimiento guiado; esta condición cognitiva ofrece, sin lugar a dudas, un escenario de aprendizaje mucho más propicio, comparado con explicaciones lingüísticas de maneras puramente deductivas.

Es importante resaltar que, como lo expone Scrivener (2005), este tipo de actividades “requiere imaginación y creatividad” (p. 268) por parte del docente, por cuanto es riesgoso ofrecer a los estudiantes una serie de actividades de aula no lo suficientemente estructuradas (y sin los andamiajes adecuados), que pueden causar confusión o frustración en ellos.