Аспекты диджитализации социальных и образовательных систем

Авторы: Рыбакова Елена, Султанова Роза, Гаязова Гульшат, Лобачёва Елена, Рыбаков Дмитрий, Русакова Надежда

© Елена Рыбакова, 2023

© Роза Султанова, 2023

© Гульшат Гаязова, 2023

© Елена Лобачёва, 2023

© Дмитрий Рыбаков, 2023

© Надежда Русакова, 2023

ISBN 978-5-0060-2834-0

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

ВВЕДЕНИЕ

Цифровизация среды и диджитализация деятельности взрослых и детей была ожидаема и запрашиваема социумом, гражданами, сообществами. Как показывают наши исследования, и детское население также демонстрировало признаки готовности и запроса, преферентности и ориентированности по отношению к сущности и средствам информационно-технологического преобразования занятости различных социальных, возрастных, нозологических (то есть имеющих отнесённость к специфике состояния здоровья) групп и категорий субъектности.

Страхи социума и профессиональных, родительских сообществ в отношении цифровой, информационной, клиповой экспансии, с одной стороны, оправданны ввиду и определённых оперативных, средовых, информационных рисков, – и самой сущности глобальных изменений общества, человеческой занятости и коммуникации.

Вместе с тем наши исследования в течение ряда лет показывают, что и детское население, внутренне и интегративно, тяготело к иной плотности, иной креативности, парадоксальности, диалектичности и динамизму информационного поля, нежели социальные и образовательные системы готовы были предоставить современному детству. Так что, во-первых, кризисным было уже данное несоответствие, во-вторых, кризис характеризовал и установки, инструментарий, ориентиры взрослых сообществ.

Принципы гуманизации, субъективации, паритетности образования и коммуникации, которыми в разной степени руководствовались педагоги и родители, а также обучающиеся, осознанно и подсознательно, недостаточно реализовались ещё и в силу неполноты представлений взрослых о потребностях, преферентной сфере, возможностях и перспективах категорий получения образования.

Соответственно, взрослые сообщества, находящиеся в кризисном, информационно и аксиологически дефицитарном, нестабильном состоянии, – стали ныне наиболее эффективными моделями саморазвития и интегративной активности, индивидуально и коллективно, для растущих категорий населения.

Особо значимые аспекты данных процессов в течение ряда лет являются одним из приоритетных направлений исследовательского сотрудничества преподавателей кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ (Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования Уфимский университет науки и технологий, ранее – ФГБОУ ВО БашГУ, Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования Башкирский государственный университет), в том числе – авторская группа данного издания, монопроектов в контексте проведённого макроисследования, в котором приняли участие учёные Российской федерации и зарубежных научных коллективов, организаторы конференций и издательские субъекты, практики и общественники, руководители образовательных организаций и представители ведомств, студенты и выпускники, слушатели курсов и родители обучающихся различных групп детского населения, в том числе иностранные граждане и их дети.

Медицинские аспекты, клинические риски и здоровьесберегающие технологические компоненты в данном проблемно-аналитическом кластере курирует к. м. н. Гаязова Гульшат Анифовна, доцент кафедры педагогики факультета педагогики ФГБОУ ВО УУНиТ, проблемы семейной, корпоративной поддержки обучающихся с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) исследует в нашей научной и авторской группе к. п. н., доцент названного образовательного субъекта Султанова Роза Миниахметовна, зона ответственности старшего преподавателя кафедры, Отличника образования Республики Башкортостан Рыбаковой Елены Владимировны – научная интеграция и сотрудничество с российскими и зарубежными сообществами, международными научно-исследовательскими и практикоориентированными объединениями, форумами, образовательными субъектами, а сетевой администратор информационно-технологических ресурсов и проектов исследовательской, авторской группы, куратор научно-волонтёрских сообществ кафедры и других субъектов сотрудничества – Рыбаков Дмитрий Геннадьевич, дизайнер издательского проекта. Русакова Надежда Николаевна, специалист Учалинского управления образованием, и преподаватель кафедры, учитель-логопед Лобачёва Елена Львовна также осуществляют организацию и поддержку научно-волонтёрских групп исследования.

Авторы выражают благодарность всем участникам данного исследовательского сотрудничества и коллегам, проявившим интерес к нашей работе, способствовавшим интеграции исследовательского продукта в широкие круги науки, практики, социального развития и приглашают продолжить эффективное взаимодействие в интересах детского населения и всего общества.

Интегрирующие, коррекционно-развивающие возможности сетевого общения

Данную тему в настоящем издании мы вынесли в первые ряды нашего исследования, хотя первоначально она характеризовала определённый, этапный период, отвечающий преобразованию непосредственного общения широких кругов и практически каждой семьи социума. Ныне ребёнок включается в информационно-технологическое поле взаимодействия окружающих ранее, чем начинает осознавать этот компонент коммуникации и фактор влияния на сущность и качество жизнедеятельности микросоциума.

Эта модель взаимодействия и взаимовлияния органично переносится в дальнейшем на структуру и содержание обучения, общения, продуктивной занятости детей и взрослых, в том числе – в инклюзивное пространство, обеспечивая преемственность и интегративную готовность субъектов и систем.

Предметно-тематические, сенсорные, оперативные средства, возможности своеобразной идентификации близких и знакомых людей, самоидентификации, средового дистанцирования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья имеют особую ценность.

Позволяют достигать более высокой результативности деятельности, общения, психоэмоционального благополучия, личной социальной привлекательности.

Целенаправленная организация семейного и других видов сетевого общения, проектной и креативной самоактуализации детей с нарушениями в развитии обнаруживает скрытые возможности развития обучающихся, позволяет оперативно выявлять перспективные запросы и достижения обучающихся, заложить основы для последующего обогащения предметно-развивающего пространства, одновременно органично, без лишнего напряжения, усилий и временных затрат совершенствуя компетенции обучающихся как нормативного состояния здоровья, так и со стойкими трудностями в обучении – в информационно-технологическом поле занятости.

Различные круги социума правомерно обеспокоены тем, что растёт число детей и подростков с особыми образовательными потребностями (далее – ООП), для которых необходимо разработать индивидуализированные адресные условия, с минимизацией затрат их времени и сил, и даже время и возможности взрослого окружения зачастую тоже приходится дозировать в силу недостаточности штатного обеспечения, медицинских ограничений, ковид-мероприятий и иных обстоятельств различной значимости.

В данной группе обучающихся дошкольного и школьного возраста всё более усложняются показатели сопутствующих нарушений, осложняющих факторов дисфункционального развития, нарушения общения в обычном, традиционном формате коммуникации (что повышает значение подбора более приемлемых, доступных, привлекательных для ребёнка средств, и цифровые технологии представляют широкий спектр возможностей усиления, преобразования контентов, дискретного, то есть дробного, применения и кратного, то есть повторяющегося, по выбору ребёнка, материала). Встречается, соответственно, всё большее количество случаев неполноты или отсроченности диагностики, которая бы улучшила доступ детей с ООП к необходимым педагогическим, средовым условиям (а также к уровню и качеств подготовки специалистов, владеющих не только классической методологией адресной поддержки обучающихся с различными образовательными потребностями и запросами, но и более современными, инновационными подходами в обучении).

Так, например, ребёнок с сенсорной недостаточностью может не получать планово, программно восполнения сенсорно-деятельностного дефицита, что увеличивает его потребность в предоставлении подходящих ему на данном этапе средств из окружающей жизни, благодаря возрастающим технологическим инновациям.

В отношении сетевого общения детей между собой и взрослыми у педагогов и родителей есть много опасений, многие из которых в той или иной степени оправданны и предполагают обеспечение мер контроля, коррекции, совершенствования, однако существует и риск упустить ресурсные возможности такой коммуникации, если не задать с самого начала развивающие компоненты сопровождения, предупреждения рисков, ценностные ориентиры, обеспечивающие вначале, быть может, неосознаваемые, лишь ощущаемые, – затем осознанные вкусовые, средовые механизмы предпочтения и продвижения более благоприятных форм цифрового сотрудничества.

Ребёнок априори имеет в той или иной степени готовность заинтересоваться инструментарными, необычными ресурсами и объектами. Поскольку игровая деятельность дошкольников, а нередко, по ряду обстоятельств, и школьников, является основной, и в то же время яркой, активизирующей внимание, память, проектную и креативную занятость, то получаемые опыт, информация, дидактические достижения обучающихся, преферентный компонент занятости обретают повышенвный мотивирующий, активизирующий, ценностный, статусный для ребёнка ресурс.

А поскольку игровая деятельность сущностно обращена на отражение и освоение мира взрослых, то вхождение ребёнка во взрослый мир происходит продуктивно, органично, комфортно, эмоционально развивающе.

Следует отметить, что время, проведенное взрослыми за сетевым интернет-общением, отражение в их речевой коммуникации, значимость для них этой занятости повышают уровень и избирательность детского запроса в этой сфере, что также соответствует значимости проблематики именно предоставления ребёнку благоприятных условий возможности самостоятельно выбирать дидактические средства, дистантность, ситуацию и организацию образовательной деятельности.

Во многих развивающих методиках уже присутствуют элементы дидактического выбора для обучающихся, например, самостоятельного определения дистанции учебной деятельности, ещё шире такие возможности в проектной и креативной детской занятости.

Однако в ряде методик и в практике образовательных организаций такая свобода выбора и творчества лишь формально декларируется, сохраняя в качестве ведущего подхода репродуктивную образовательную методологию. Для адресной поддержки и актуализации обучающихся в ИТ-формате обучения, сотрудничества, творчества, коммуникации необходимо как осваивать инновационные подходы собственно в их цифровой занятости, так и в более целостном единстве сотрудничества взрослых и детей во всех формах деятельности диагностировать, корригировать, совершенствовать именно развивающие, продуктивные компоненты работы детей и в содержательных, и в организационных, целеполагающих, аналитических, критических аспектах.

Дидактический выбор в цифровых форматах образовательного сотрудничества соотносим с обеспечением возможности детям выбирать формы, средства образовательной деятельности в традиционных условиях предметно-развивающей среды: контенты и ресурсы, приёмы и алгоритмы предоставляются ребёнку (при условии соблюдения безопасности, предупреждении и купировании рисков, рационализации стойких проблемных ситуаций) частично на договорной, частично на спонтанно избирательной основе, причём преферентный компонент занятости и развития обучающихся совершенствуется во взаимодействии осознанных и неосознаваемых мотивов, алгоритмов с минимальным педагогическим давлением и ароматом выбора, решения, оценки самого ребёнка.

Применительно к технологии предоставления дидактического выбора обучающимся различных возрастных, нозологических, социальных групп имеет смысл учитывать следующие ресурсные составляющие этого методического подхода:

– во-первых, конечно, сообразно требованию ФГОС (федерального государственного образовательного стандарта) о демократизации образовательного пространства и социально-личностным, деятельностным, потребностям обучающихся – их право на соответствующие условия образования должно быть обеспечено, в том числе на субъектное участие в социально-образовательном диалоге;

– необходимость заменить негативное ощущение собственной компетентностной и личностной недостаточности обучающихся – на повышающее ощущение правомерности своих интересов и действий, оценок и запросов, что в неофициальном формате ещё более достижимо, требует меньше контрольных мер, причём эти меры более легко осуществимы;

– доверительность общения в социальных сетях заложена изначально в силу ряда общих и специфических причин, а для обучающегося с ООП нередко важнее ощутить эту доверительность ранее, чем он, в силу неполной аналитической зрелости, сможет её осознанно оценить и интерпретировать; – договорные отношения в данном формате коммуникации менее беспокоят граждан, ориентированных на более традиционные формы общения взрослых и детей, что нередко может быть усугублено ещё и особенно попечительским тоном в отношении обучающихся с ООП;

– структурированный оперативный обиход, поддержанный открытками и другими наглядными средствами, позволяет обучающихся использовать эти условия в качестве опорных для освоения, осуществления, совершенствования таких важных компонентов развития личности и деятельности, как самопозиционирование и самопрогнозирование;

– формат сетевой коммуникации позволяет личности территориально, информационно и стилево выделить свою суверенность, самобытность, событийность личного бытия, трансполировать этот опыт и подход на другие сферы и форматы занятости, отразить впечатления и компетенции, полученные на занятиях и в других формах занятости, в более свободных спонтанных, фантазийных проявлениях;

– случайные находки ребёнка могут в дальнейшем трансполироваться в более целенаправленных, рационально ориентированных формах активности, с другой стороны;

– здесь возможна и инспирированная собеседниками (обычными или случайными, под деликатным контролем взрослых, конечно) актуализация проектных, креативных, форм занятости обучающихся и в области содержания работы, и в организационных, критических аспектах сотрудничества;

– за счёт спонтанности и интегрированности, тематической и предметной опоры деятельности достигается значительная экономия усилий, времени, активности взрослых и детей, высвобождение ресурсов для решения других задач, в том числе – особенно нагрузочных, длительных, не слишком результативных;

– ажиотажный запрос сверстников на резонансность и статусность актуализации обучающегося в сетевом пространстве коммуникации позволяет эффективно дозировать нагрузки и оказываемую помощь, степень усложнения деятельности, тематическое наполнение работы, фиксацию информации, которую необходимо освоить ребёнку, поддерживая в нём авторское чувство и ощущение личной эффективности и успешности;

– самобытные элементы статусности цифровой включённости обучающихся, информационно-технологические компоненты актуализации и фиксации, презентации приоритетных направлений занятости детей и подростков усиливаются, синергируют, обретают новые выразительные черты и резонансность;

– сенсорное, психомоторное, когнитивное включение обучающихся в динамичное, органично дозируемое взаимодействие инициирует и совершенствует у ребёнка развитие готовности к занимательному взаимодействию даже в тех случаях, когда барьер перед общением достаточно устойчив (следует учитывать, что кажущаяся необщительность и даже протестная готовность могут означать лишь привычную реакцию защиты, которая вполне может сочетаться с нарастающей потребностью интеграции ребёнка).

На всех этапах взаимодействия у различных групп участников сетевой коммуникации, и у детей нейронормативного развития, и у взрослых, проявляются тенденции энтропийного характера (снижения готовности к нагрузке, повышению уровня самостоятельности, проектной, креативной активности, принятию новых форм деятельности – количественные показатели здесь имеют весьма варьирующий характер, в силу различий целевых групп и высокой индивидуализированности цифрового маршрута участников).

Если это временные тенденции, связанные с психоэмоциональным либо соматическим состоянием, сетевые ресурсы предоставляют средства для эмоционального или сенсорного отвлечения, но и здесь, пусть парциально, следует предоставлять обучающимся выбор повышающего регистра, с усложнением.

Даже самые простые контент-модули могут быть обогащены, контрастированы, выделены паузами, могут стать интригующими, например, при усложнении сочетаемости: мы деликатно внедряем такие приёмы, как чередуемость элементов, логические цепочки, смысловые и уровневые акценты, целеполагающие компоненты планирования, оценки, контроля, адресности сообщений и сюрпризов, анализа настроения собеседника, его готовности к общению, сравнения различных собеседников и их готовности к общению, избирательность их в отношении тех или иных стилей, подходов в коммуникации.

Эти условия актуально поддерживают, особенно при целенаправленном, но ненавязчивом, лёгком регулировании, настоятельную необходимость совершенствования речевых средств обеспечения, фиксации результатов и достижений, впечатлений и планирования деятельности, формирования элементов критики и рефлексии, защиты своего мнения и оценки обучающимися.

Взрослыми осуществляется вначале оперативная контролирующая поддержка детской сетевой коммуникативной занятости, а также – обогащающая и с повышающей мотивацию оценкой, затем – целенаправленная, осознанная, анализируемая, с компонентами вкусового выбора и самоопределения, с акцентом на целесообразную минимизацию педагогической оценки, вмешательства и контроля, совместной увлекательности деятельности, творческой соревновательности и эмпатии. Многие дети в таких условиях более охотно принимают предложение освоить навыки чтения и письма, а многие – ещё и осваивают грамоту непроизвольно, незаметно для самих себя.

А в досуговом окружении снижение нагрузки на произвольную регуляцию деятельности и ожидания педагогической оценки повышает актуализацию непроизвольного освоения значимых коммуникативных и оперативных компетенций и средовой синергии.

Согласно принципам психолингвистики, вначале формируется доверительная межличностная и деятельностная ситуация, затем определяется площадка увлечения, далее – территория взаимных интересов взрослых и детей, сотрудничества, ощущаемой и осознаваемой готовности взрослого принять позицию и запрос ребёнка, предложить формы участия повышающего уровня и статуса, социальной роли ребёнка – приемлемых для него и согласованных с ним самим.

Мы называем послевкусием то состояние удовлетворенности и ощущение собственной и совместной результативности, эффективности, сохраняющейся у ребёнка, которое впоследствии мотивирует его к продолжению, усложнению форм сотрудничества с данным взрослым, с другими людьми, благоприятно меняющее его ценностные установки даже в тех случаях, когда когнитивный и личностный дефицит ограничивает ресурсы его целенаправленной саморегуляции.

В цифровых вариантах занятости такой мотивирующий, повышающий компонент не только обогащает деятельность, сотрудничество, саморегуляцию ребёнка в процессе освоения, осуществления, позиционирования высоко востребованных, ценностных для сверстников областей активности, – но и формирует элементы самобытной, проектно-креативной эффективности обучающихся, которые способствуют в дальнейшем и совершенствованию общего социально-образовательного праксиса, и личного цифрового компетентностного ресурса, стиля, рейтинга, пополнения портфолио обучающегося, его самопозиционирования и самопрогнозирования.

Стремительно расширяющаяся область цифровой занятости населения создаёт определённые условия для неравномерности и разнонаправленности освоения соответствующих компетенций различными возрастными и социальными группами, способствуя кризисным и конфликтогенным явлениям, которые, при адресной поддержке, могут быть преобразованы в ресурсные составляющие сотрудничества, общения – в том числе информационно-технологического плана.

Социально-образовательное пространство, научные и практические силы, общественность могут и должны способствовать совершенствованию детского окружения, детского праксиса самыми различными доступными средствами, препятствуя тем самым репродуктивной, энтропийной, зависимой актуализации возможностей цифровых ресурсов. Культурно-историческая теория развития психики и личности обучающихся применительно к цифровизации жизнедеятельности ребёнка.

АКТУАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СЕТЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ В АДРЕСНОЙ МИКРОСОЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ

Формы обогащения выразительных средств сетевого общения, как справедливо указывают многие пользователи, перегружают ленты, память мобильных устройств и, зачастую, вызывают вкусовое, понятийно-идеологическое, эстетическое неприятие в силу недостаточного личностного, авторского, самобытного содержания, сомнительного порой подхода к качеству исполнения, тиражирования однотипных или скучных трендов, принадлежности к лёгкому жанру, непритязательного бытового ресурса.

Следует учитывать диагностические и коррекционно-развивающие возможности изучения содержания, предпочтений обучающихся с нарушениями в развитии, детей-инвалидов, взрослых маломобильных категорий граждан в этой области, сочетаемости и резонансности красочных, остроумных, эмоционально действенных и социально привлекательных, эксцентричных, интегрирующих или провоцирующих открыток и текстов, загадок, ботанических или зоологических экскурсов, видеоскетчей и других произведений массового цифрового потребления.

Изучая причины повышенного запроса, а также действенность данной группы цифровых ресурсов среди населения различны возрастных и социальных групп, мы в первую очередь исследовали, конечно, возможности средового благоприятствования для обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП), которые обогащают сенсорное пространство коммуникаций, поддерживая и развивая личный стиль, оценочные возможности взрослых и детей, распознавание и дифференцирование, воспитание отношения к себе и к адресату, интерпретацию личного и целевого статуса коммуникации, перекличку визуальной и аудиальной информации с имеющимися представлениями, компонентами воображения и вербальными ресурсами общения, авторское чередование общедоступных модулей коммуникации, интерпретация мотивации к общению и межличностных установок семейно-корпоративной и индивидуальной отнесённости.

Культурологическое, средовое, мотивационное единство обучающихся с окружающим миром имеет самодостаточную ценность в становлении будущего гражданина, тем более – для благоприятной компенсации дефицитарных областей развития растущих поколений, их будущей интеграции о взрослое сообщество, в профессиональную среду.

Для неговорящего ребёнка или обучающегося с выраженной недостаточностью коммуникативных компетенций данный вид полисенсорной сферы общения зачастую становится не просто высокоресурсным, но и матрицирующим, так как и вызов собственно речевой активности ребёнка, и технологическая опора на простые, привычные форматы коммуникативной занятости в семейном кругу либо с непринуждённой поддержкой специалиста отвечает потребностям обучающихся в социально-деятельностной, личностной, проектной самоактуализации, а вербальный и оперативный компоненты сотрудничества взрослых и детей в таком формате сотрудничества способствуют самобытной и проектной актуализации коммуникативных ресурсов всех участников социального диалога.

Исследование ресурсов и результативности сетевого общения семей обучающихся показывают эффективность данных форматов общения в области развития внимания, памяти, мышления, высокой мотивирующей и психотерапевтической действенности, повышения доверительности и креативной готовности обиходной занятости взрослых и детей.

Мягкая активизация сенсорной сферы, своеобразная гимнастика для глаз – вместо напряжения текстового восприятия, звукобуквенное, понятийное и образное соотнесение, полисенсорный эффект, сопряжённый с содержательным компонентом сообщений и обсуждений регулируется участниками в значительной степени ситуативно, без напряжения, что также является самобытным обучающим, развивающим ресурсом этого, казалось бы, незатейливого способа коммуникации.