Педагогические аспекты профессиональной деятельности педагога-психолога в условиях образовательных учреждений

Введение

В настоящее время проведены фундаментальные исследования, позволившие изучить закономерности психического и личностного развития детей и школьников разного возраста. Однако общество на современном этапе своего развития требует от психологической науки большей связи с жизнью, с практикой решения в совместной работе с педагогами задачи воспитания подрастающего поколения. Это предполагает значительное улучшение всей системы изучения и развития детей, их интересов, способностей, профессиональных склонностей, обеспечение индивидуального подхода к учащимся, создание в образовательном учреждении психологического климата, благоприятного для творческого роста как детей, так и педагогов.

Анализ процесса и результатов внедрения психологических знаний в практику образовательного учреждения показал, что традиционный путь – непосредственное использование психологических рекомендаций в практике работы педагогов – часто оказывается неэффективным, так как такое использование требует от них достаточно высокого уровня профессиональной психологической подготовки. В лице педагогов-психологов народное образование получает специалистов, одной из основных задач которых и является внедрение новейших достижений детской и педагогической психологии в повседневную практику образовательных учреждений.

Именно компетенция практического школьного психолога позволяет своевременно фиксировать качественные изменения в психическом развитии детей, знать их возрастные и индивидуальные особенности и помогать на основе этого педагогическому коллективу использовать средства и методы учебно-воспитательной работы с максимальной эффективностью. Поэтому психологическая служба образовательного учреждения чрезвычайно существенна в деле улучшения воспитания и обучения детей.

Сейчас можно с уверенностью прогнозировать расширение масштабов психологической службы. Однако все педагоги-психологи остро нуждаются в инструментарии для своей работы, начиная с конкретного методического материала и кончая научными обобщениями принципов, задач, способов, средств деятельности психологической службы образовательного учреждения.

Не претендуя на исчерпывающее освещение всех проблем, связанных с организацией и деятельностью педагога-психолога, мы надеемся, что предлагаемое пособие будет полезно для подготовки специалистов профессиональной психолого-педагогической деятельности в условиях образовательных учреждений по специальности 050706 «Педагогика и психология».

Организация и планирование работы педагога-психолога в детском саду

Наиболее распространенными являются две модели (или два типа организации) школьной психологической службы, принципиальное отличие которых заключается в том, где работает психолог—в ДОУ или вне ДОУ (в консультации, психологическом кабинете при районных или городских отделах народного образования и пр.).

Каждая из этих моделей имеет свои особенности. Первая модель предполагает работу группы психологов при районном (городском) отделе народного образования.

Опыт работы наших практических психологов при роно также позволяет говорить об этой форме психологической службы как о весьма полезной. Психологи организуют циклы лекций для воспитателей и родителей района с целью повышения их психологических знаний, проводят для них консультации по вопросам обучения и воспитания детей, диагностируют психическое развитие отдельных учащихся и дают на основании этого рекомендации воспитателю или родителям по дальнейшей работе с ними, организуют постоянно действующие семинары по проблемам возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии личности и межличностных отношений и пр.

Однако эта модель адекватна решению лишь актуальных, конкретных задач, стоящих перед психологической службой. Эта модель является узкой, ограниченной и не отвечает в полной мере современному уровню психологической практики. Почему это происходит? Во-первых, здесь налицо оторванность психологической службы от учебно-воспитательного процесса, от реальной жизни.

Во-вторых, эта модель провоцирует ожидания немедленных позитивных сдвигов в решении конкретной проблемы, с которой пришли к психологу. Психологическая служба выступает тогда как подобие «оперативного вмешательства», «скорой помощи», после которых ДОУ смогли бы обходиться и без психолога.

Вторая модель психологической службы предполагает работу практического психолога непосредственно в ДОУ. Это позволяет психологу более основательно вникнуть в воспитательную ситуацию, узнать как воспитателей, так и детей, – их взаимоотношения, вступить в контакт с родителями. Он имеет возможность сочетать изучение личности и поведения ребенка в реальных жизненных условиях с углубленным анализом его индивидуальных особенностей. Эта модель в большей степени отвечает решению перспективной задачи психологической службы – максимальному содействию развитию каждого ребенка – и предусматривает более активные формы деятельности практического психолога: психопрофилактику, специальную работу по развитию способностей, интересов, формированию определенных личностных качеств, психокоррекцию, психологический тренинг и пр.

Примерное календарное планирование на 1 неделю месяца

ЦИКЛОГРАММА работы педагога-психолога

Фамилия, имя ребенка__________________________________________________

Группа______________________________________________________________

Ф.И. ребенка:

Год рождения:

Дата поступления:

Группа:

Заключение: от “___”___________20_года

1) Эмоциональное состояние ребенка:

2) Социальные контакты ребенка:

3) Сон ребенка:

Уровень адаптации:

Степень адаптации:

Педагог-психолог:

(Ф.И.О., подпись)

Ф.И. ребенка:

Возраст (год рождения):

Образовательное учреждение: Группа:

Дата обследования:

1. Общие сведения

1. Легко ли вступает в контакт при обследовании

2. Представление ребенка о себе и ближайшем окружении (точность представлений)

2. Характеристика интеллектуальной деятельности.

Особенности восприятия:

1. Восприятие предмета, картинки (узнавание предмета в схематическом, пересекающемся изображении). Выделение в предмете существенных деталей, частей.

3. Умение дорисовать предмет.

4. Восприятие величины.

5. Восприятие цвета:

а) соотносит ли цвет;

б) различает ли цвета;

в) различает и знает ли названия цветов.

6. Восприятие формы:

а) знает, дифференцирует основные геометрические фигуры;

б) узнает формы в рисунке, в предмете.

7. Восприятие пространства:

а) различает правую и левую стороны на своем теле, на теле другого человека;

б) может сложить разрезную предметную картинку (по вертикали, горизонтали, диагонали);

в) ориентируется в пространстве;

г) понимание предлогов (простых, сложных).

8. Восприятие времени (части суток, времени года)

Уровень произвольного внимания, сенсомоторной координации, навыков мелкой моторики.

1. Срисовать картинку “Домик”.

2. Умение зрительно планировать – выполнение задания (“Лабиринт”, “Проведи зайку к морковке”).

Особенности памяти.

1. Быстрота запоминания, точность воспроизведения (запомнить и воспроизвести 10 слов в любом порядке 1-5 раз, затем через 50-60 минут; норма – воспроизведение 3-4 слова через час).

2. Заучивание короткого стихотворения.

Особенности мышления.

1. Невербальная классификация геометрических фигур: понимает ли безречевую инструкцию при раскладывании геометрических фигур по определенному признаку (цвет, форма)

2. Способность к обобщению (по картинке, в том числе по назначению (что можно надеть, кушать). Подбор обобщающего слова.

3. Классификация обобщающих понятий (посуда, одежда).

4. Исключение лишнего предмета (4-й лишний).

5. Понимание серии картинок, связанных единым сюжетом.

6. Придумывание начала и конца рассказа по серии картинок.

7. Может ли объяснить смысл загадки.

8. Устанавливает ли причинно-следственные связи.

Особенности речи.

1. Понимание словесной инструкции (регулирующая функция речи).

2. Объем пассивного и активного словаря (по предметным и сюжетным картинкам).

3. Особенности фразовой речи.

4. Связная речь:

а) составит рассказ по малосюжетной картинке;

б) составит рассказ по серии картинок;

в) пересказ короткого текста.

Развитие элементарных математических представлений.

1. Пересчет предметов до 5-10.

2. Соотнесение данного количества предметов с количеством пальцев.

3. выделение предметов из множества (1-5) по слову, образцу, показу.

4. Сравнение множеств (больше, меньше, равно).

5. счетные операции (счет вслух, счет “про себя”, без конкретного материала).

6. Решение простых задач (6 лет).

7. Придумывание простых задач (6 лет).

Конструктивная деятельность.

1. Умение строить по образцу.

2. Умение строить самостоятельно.

3. Умение строить по графическому рисунку.

4. Умение зарисовывать, обыгрывать постройку.

Особенности эмоционально-волевой сферы.

1. Эмоциональная реакция ребенка на сам акт обследования.

2. Характер деятельности:

а) проявление интереса к заданию, стойкость интереса;

б) целенаправленность деятельности;

в) наличие самоконтроля в деятельности (нуждается ли в помощи, какой);

3. Критичность в оценке своей деятельности.

4. Понимание эмоционального смысла картинок, текстов.

5. Эмоциональная устойчивость (неустойчивость) поведения.

6. Контактность в общении со взрослыми, детьми.

Консультации специалистов

Заключение по результатам обследования

Развитие эмоциональной отзывчивости детей дошкольного возраста

С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира (люди, предметы, события). Взрослые, прежде всего родители, не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонации, мимики, жестов, речи. Благодаря нашей врожденной способности к выражению эмоций мы можем понимать друг друга, не используя речевых средств. Безусловно, неудивительно, что язык эмоций -это единый язык для всех людей Земли.

Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление. Хорошее настроение улучшает настроение. Человек быстро забывает то, что эмоционально нейтрально и не имеет для него значения.

На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивов, а так же в связи с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанные с удовлетворением и неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо он выполнил свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.

Существенное значение для эмоционального развития детской личности имеет деятельность не только реальная, но и воображаемая, позволяющая эмоционально предвосхитить отдаленные последствия своих поступков. В процессе такого воображения происходит своеобразное проигрывание данной ситуации, во время которого можно обнаружить ценность для субъекта сложившихся обстоятельств или действий, которые в этих обстоятельствах могут быть выполнены.

Ребенок, достигший относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и предугадать их последствия для окружающих людей, а следовательно, и для него самого. Так он стремится определить направление своего последующего поведения, избегая тех поступков, которые может совершить под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний.

Существенным отличием эмоций от органических ощущений является их связь с предметным миром. За одним и тем же качеством эмоций может стоять бесконечное разнообразие предметных связей. Эмоция может лишь казаться беспредельной, но не являться таковой. Внимательное наблюдение позволяет обнаружить адресованность эмоций к чему-то внешнему, взволновавшему человеку, выведшему его из душевного равновесия. Вернемся еще раз к обсуждению проблемы жизненной роли эмоций, и в частности к той функции, которую они выполняют по отношению к мотивам поведения. Наиболее явно обнаруживается роль эмоций в реализации уже имеющихся у ребенка мотивов поведения. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.

По-видимому, эмоции оказывают специфическое влияние на актуализацию мотивов поведения. Например, у некоторых детей уже в известной мере сложились простейшие социальные мотивы поведения в виде стремления сделать что-то полезное для детей и взрослых, однако для реализации этого желания требуются особые условия. Так, старшим дошкольникам предлагают убрать помещение или, изготовить игрушку для малышей, чтобы им было удобно и интересно играть. Пока малыши, для которых надо что-то сделать, находятся вне поля зрения и дети плохо представляют себе их нужды и потребности, предложенная работа обычно выполняется без интереса и в большинстве случаев, не доводится до конца.

Отношение детей к предложенному заданию меняется, и эффективность его выполнения значительно возрастает, когда с помощью образных описаний и наглядных пособий (например, картин) взрослый пробуждает у ребенка эмоциональное воображение. Оно позволяет не только представить, но и прочувствовать, как плохо и неуютно малышу в неубранной комнате и без игрушек и как ему будет хорошо и радостно, когда работа, связанная с уборкой помещения или с изготовлением игрушек, будет доведена до конца. В этом случае эмоции придают мотивам действенный характер.

Остановимся и на роли эмоций в формировании новых мотивов поведения. Обычно новые формы деятельности ребенка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т. д.), но на первых порах, такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремления использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.

Этот процесс может при неблагоприятных условиях надолго задержаться на данном уровне, и ребенок, например, долго будет учиться не ради обогащения знаниями, а для того, чтобы получить соответствующую отметку, или трудиться не ради изготовления полезного для окружающих продукта, а для того, чтобы избежать упреков и наказания. Однако истинный прогресс в развитии заключается в превращении целей деятельности в ее побудительные мотивы. Такое превращение является процессом сложным, для него недостаточно одного понимания ребенком значимости достигаемого результата.

Для того, чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. При определенной организации, социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения.

Так, интеллектуальное наслаждение, которое ребенок получает при овладении новыми знаниями, может при правильной организации учебного процесса оказаться более богатым и волнующим, чем тревоги по поводу получения или неполучения соответствующей отметки, достижение которой ранее являлось основным побуждением в его деятельности. Подобно этому, удовлетворение при выполнении полезного для окружающих дела, усиливающееся чувство собственного достоинства ребенка, позволяющее ему пережить возможность выполнения более важных, более ответственных обязанностей, может глубже взволновать детскую личность, чем боязнь наказания или удовольствие от полученной похвалы.

Однако из условий возникновения у дошкольников сложных эмоций и чувств обнаруживаются взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов – двух наиболее важных сфер его психического развития: счастье имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, тогда как несчастье тормозит ее выполнение. Положительные эмоции увеличивают мотивацию, а отрицательные ее уменьшают.

Разбалансировка чувств способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов.

Следовательно, развитие эмоциональной сферы дошкольников способствует социальному развитию ребенка и формированию детской личности. На основании этих теоретических положений построена программа.

Целью программы является – развитие эмоциональной сферы дошкольников в возрасте от 3 до 7 лет.

Исходя из цели, объекта и предмета мы предполагаем, что если систематично и целенаправленно развивать эмоциональную сферу детей дошкольного возраста, то это окажет продуктивное и благоприятное влияние на их творческие способности, разовьет их образное и абстрактное мышление, столь необходимое для проявлений креативности в различных видах деятельности.

Реализация программы требует решения следующих задач:

◾ познакомить детей с основными эмоциями: интересом, радостью, удивлением, грустью, гневом, страхом, стыдом;

◾ формировать умения понимать эмоциональное состояние по различным признакам (мимике, пантомимике, жестам, интонации голоса);

◾ дать детям понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные;

◾ развивать умение выражать эмоции вербально и невербально социально приемлемыми способами;

◾ обучать приемам регуляции и саморегуляции;

◾ обогащать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения;

◾ научить соотносить эмоции с цветом, явлениями, предметами и выражать их художественными средствами.

Методы решения поставленных задач:

◾ беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями, чувствами;

◾ словесные, настольные, подвижные, ролевые игры;

◾ рисование эмоций;

◾ проигрывание этюдов;

◾ чтение литературных произведений (сказка терапия);

Для осознания ребенком собственных эмоциональных состояний и реакций необходимо:

1. – называние взрослым;

2. – принятие или непринятие взрослым;

3. – поддержка, которую взрослый оказывает ребенку.

Диагностические методы для начальной и итоговой диагностики умения понимать и распознавать эмоции:

o подбери эмоцию;

o узнай эмоцию;

o эмоциональные ситуации;

o характер цвета;

o веселые и грустные шарики.

Принципы построения программы.

Данная программа представлена в виде ряда последовательных занятий. Одно или несколько занятий объединены одними или несколькими практическими задачами.

Занятия строятся на материале близком и доступном детям, связанном с актуальными для них проблемами.

На занятиях большое внимание уделяется сохранению тесной взаимосвязи знания, чувства, поведения, в раскрытии и осмыслении решаемых проблем. То, что познается детьми, проводится через эмоциональную сферу, чтобы ребенок мог почувствовать другого человека, его проблемы, откликнуться на его эмоциональное состояние, обогащая этим свою личность.

Основными структурными элементами программы являются: психогимнастические упражнения, этюды, беседы, игры, рисование.

Этюды – упражнения на восприятие внешнего выражения эмоций. Определить особенности внешнего проявления эмоциональных состояний можно по мимике выразительным движениям мышц лица, пантомимике – выразительным движениям всего тела, по вокальной мимике – выразительным свойствам речи. Восприятие внешнего выражения эмоций возбуждает ответные эмоциональные переживания и реакции у людей и играет ведущую роль в человеческом общении. Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет психопрофилактический характер. Вопервых, активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвратить перерастание некоторых эмоций в патологию. Вовторых, благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций.

Рисование эмоций помогает обучать детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций. Рисование помогает снимать напряжение у детей. С помощью цвета ребенок может сигнализировать о своем эмоциональном состоянии. Сам процесс рисования способен влиять на поведение детей: они делаются спокойнее и доступнее.

Дошкольное детство – период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует ее в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнения и осознания переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы. В умении различать проявления чувствительности и эмоциональной отзывчивости детей, а так же в развитии и воспитании у них высших человеческих эмоций и заключается одна из важнейших воспитательных задач. Успешность и эффективность ее решения зависят прежде всего от организации жизни детей в коллективе. Если ребенок научится распознавать собственные и чужие эмоции, осознавать их значение и смысл, это будет серьезным шагом на пути к овладению своими переживаниями, к выработке навыков произвольности действий и психической саморегуляции, подготовка к успешному обучению в школе, развитие коммуникативных качеств, навыками общения со сверстниками и взрослыми.

– Сегодня я прочту вам стихотворение. У него нет названия (заглавия). Вы должны сами его назвать (озаглавить).

Какую вазу разбил папа? (Драгоценная – это значит красивая, дорогая.)

Почему нахмурилась мама и бабушка?

Как вы понимаете слово “но папа нашелся”?

Что папа сказал? (Папа не просто сказал, он взглянул в глаза и тихо сказал. Вежливые слова – очень важные слова, и их нужно уметь говорить.)

Каким же оказалось слово простите?

Как мы озаглавим это стихотворение?

После того как дети придумают несколько названий, воспитатель должен сказать, что это стихотворение будет называться по-разному, так, как его придумали дети.

Лена и Катя очень дружили. Но вот Катя заболела и долго не ходила в детский сад. Лена скучала и ни с кем не хотела играть. Каждый день она спрашивала у своего воспитателя, Галины Николаевны, скоро ли придет Катя? Но Галина Николаевна не знала – девочка поправлялась медленно.