Ciudadanías, educación y juventudes

Con esto volvemos a nuestro punto inicial: para hablar de ciudadanía en serio, debemos considerar como la desigualdad entre hombres y mujeres debe ser puesta en cuestión. Nuestro punto es que al neutralizar el género (entendido como diferencias entre hombres y mujeres) para hablar de ciudadanía, seguimos perpetuando estas diferencias y desigualdades.

Para avanzar en nuestro argumento y propuesta primero presentamos dos perspectivas analíticas de ciudadanía y describimos sus efectos para la producción de mujeres ciudadanas. Estas dos perspectivas son la tradicional y neoliberal. Aun cuando son versiones de ciudadanía que se distinguen entre sí, queremos resaltar que ambas se fundan en la idea normativa de género. Junto al desarrollo de estas perspectivas, incluimos y analizamos datos etnográficos con el fin de documentar la producción de las mujeres como sujetos de segunda categoría en las trayectorias escolares chilenas. Finalmente, concluimos con algunas reflexiones sobre las implicancias de las conceptualizaciones de género que se tienen al momento de educar para la ciudadanía y también proponemos algunas recomendaciones sobre cómo avanzar en una educación ciudadana anti-sexista.

2. PERSPECTIVAS ANALÍTICAS DE GÉNERO Y CIUDADANÍA Y LA PRODUCCIÓN DE CIUDADANAS EN LA ESCUELA

2.1 Producción de Feminidad Normativa en la Perspectiva Tradicional de Ciudadanía

Distintas teóricas feministas, a través de la historia, han argumentado que la concepción de ciudadanía individual universal se sustenta en el prototipo del terrateniente blanco, figura que se ha conservado desde las revoluciones de finales del siglo XVIII (Somogyi, 2016). Estos argumentos también critican la separación entre la esfera privada y pública que impactaría negativamente en aquellos sujetos identificados como mujeres:

Los análisis feministas de la ciudadanía en general sostienen que las mujeres fueron excluidas de ella en la medida en que simbolizaban una alteridad ligada a lo corporal y lo doméstico, considerándose incompatibles con la autonomía, independencia y libertad que se asociaba con lo masculino en el espacio público (Somogyi, 2016, p. 36).

Estos procesos de diferenciación y subalternidad tienen raíces no sólo en procesos políticos sino también con la incipiente educación para la ciudadanía que algunos importantes pensadores comienzan a imaginar. Así, en el marco de la instauración de los nacientes Estados Soberanos, la educación jugó un papel primordial en la organización de la sociedad bajo los preceptos normativos modernos. De esta forma, la institucionalización de la educación dialogó con postulados ilustrados de la época, sirviendo de referencia para las propuestas pedagógicas de comienzos de siglo XX. En “Emilio, o de la Educación” (1762) de Rousseau se plantean principios totalmente diferenciados para la educación de niños y niñas, donde se privilegia una educación para los varones basada en el fomento de la racionalidad, la libertad y autonomía de los sujetos. Al final de su obra dedica un apartado para la educación de las mujeres titulada Educación para Sofía (Rousseau, 2011), donde caracteriza la educación femenina de carácter servicial y asociada a labores maternas: cuidado, acompañamiento y consuelo. Este filósofo político establece claramente que las labores de Sofía son las de cuidado de Emile: una educación cuyo objetivo es el atender a otros. Mientras que Emile tiene una educación esmerada para poder participar políticamente en el espacio público, Sofía debe cuidar de la vida doméstica. Rousseau indica que esta labor femenina es “natural” o parte de las “obligaciones de las mujeres en todos los tiempos”. Rousseau implica así que la subordinación de la mujer es un efecto natural del orden binario de género. Por lo tanto, lo único que nos queda es asumirlo como algo natural. Este ejemplo, aun cuando de muchos años atrás, nos muestra lo atemporal del género como norma. Esta forma de pensar de Rousseau no es distinta de cómo se habla y justifica las posiciones que le otorgamos a las mujeres hoy en día, como veremos en los extractos etnográficos.

La idea esencializada de mujer va aparejada de otras ideas normativas que se sostienen mutuamente. La mujer al ser producida naturalmente como dependiente o subsirviente a un hombre, refuerza la institucionalidad de la heteronormatividad compulsiva como parte fundante del proyecto de ciudadanía moderna. En la actualidad la compulsión heteronormativa y la producción de las mujeres como naturalmente inclinadas a las labores domésticas y de cuidado sostienen y justifican prácticas discriminatorias y de desigualdad en espacios educativos. Durante las observaciones en el establecimiento 2, en un curso de niños y niñas de 13 a 14 años de octavo básico la etnógrafa reportó cómo una profesora amonestó a una estudiante que tenía los pies apoyados en una silla. Luego de esta interacción la profesora le dijo a la niña en cuestión: “mira tú pelo y la ropa toda desordenada, así no vas a encontrar pololo nunca”. Luego de este llamado de atención, la estudiante se sentó en su silla mientras algunos de sus compañeros y compañeras se reían de la observación de la docente (Establecimiento 2, 2018). La profesora protagonista de la situación establece dos elementos importantes en la producción de normas de la feminidad hegemónica y por lo tanto de la ciudadanía normativa para aquellos sujetos que se identifican o son identificados como mujeres. En primer lugar, pareciera ser que la corporalidad femenina está abierta al escrutinio público. En otras palabras, en esta escena tanto la niña, como los niños y niñas que observan, comprenden que es posible e incluso aceptable vigilar y comentar sobre el cuerpo femenino. La segunda norma que se desprende de esta interacción es que el destino y objetivo femenino es “encontrar” y retener una pareja masculina, reforzando la lógica heteronormativa y también implicando que la responsabilidad de la construcción de una pareja recae en la mujer. Tal como a Sofía, la profesora le asigna a la estudiante de octavo básico la responsabilidad de encontrar a un “pololo” y se reproduce el mandato femenino establecido por el filósofo: “Toda la educación de las mujeres debe ser relativa a los hombres. Agradarles, serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos” (Rousseau, 2011, p.545). Las risas de los compañeros de curso parecen reforzar esta idea, indicando que efectivamente una estudiante que no cuida su “pelo y ropa” no logrará serle “agradable” a ningún futuro Emile.

Por otra parte, el rol de las mujeres, tal como ya habíamos mencionado, aparece aparejado a labores domésticas de cuidado en la génesis de la educación cívica-política. Este elemento proveniente de la fundación de los estados modernos continúa reproduciéndose en las escuelas de la actualidad. Así, por ejemplo, en un curso de cuarto básico del establecimiento 1, mientras la etnógrafa observaba una clase de Ciencias Sociales notó que el estudiante Luis se había levantado para ir a botar basura al basurero. Luis pronto se da cuenta que el basurero no tiene bolsa, entonces saca una bolsa e intenta ponerla sin éxito. Mientras sigue tratando de lograrlo llega la estudiante Rosa a botar un papel y Luis le pide que espere que él ponga la bolsa. Luis sigue luchando con la tarea mientras llega una segunda estudiante a botar basura, Clara. Esta estudiante espera que Luis complete la tarea y le dice “¿no puedes poner la bolsa?” a lo que Luis responde “es que no es algo que hago habitualmente”. A esto Rosa, que todavía esperaba para poder botar basura dice “pero todas las niñas si sabemos”. Finalmente, ambas niñas ayudan a Luis a completar la tarea. Cuando la bolsa ya está puesta en el basurero Clara le dice a Luis “vas a tener que hacerlo más seguido [poner la bolsa en el basurero]”. Luis sólo ríe y se va a sentar (Establecimiento 1, 2017). Esta viñeta permite evidenciar cómo, a pesar de que ciertos elementos de la educación planteada por Rousseau han cambiado, hay algunos que aún tienen consecuencias visibles en la escuela de hoy. Si bien Luis intenta realizar una labor que es más bien doméstica en su sala de clases —poner la bolsa de basura en el basurero— esta interacción nos da luces de cómo las estudiantes Rosa y Clara se identifican como “niñas,” y que cómo niñas si saben cómo realizar la tarea. Finalmente, si bien Rosa y Clara son críticas de Luis por no saber realizar esta sencilla tarea y lo instan a practicarla, sea por cansancio o por otros motivos terminan personificando a la Sofía de Rousseau en el que son “útiles” y le hacen “grata y suave” la vida a Luis al socorrerlo.

Un segundo punto a relevar es la problematización del concepto de individuo en la construcción de ciudadanía, como también de argumentos biologicistas (raciales, étnicos o de género) que funcionaron como fundamentos para la exclusión de grupos y comunidades del goce de derechos universales. La socialización de valores y percepciones republicanas del siglo XIX fueron de la mano con los objetivos y mecanismos de acción de los incipientes nacionalismos de la época, situación que se desarrolló tanto en Europa como en la América independentista. La filósofa feminista Seyla Benhabid, en un texto que problematiza los Estados Nacionales, se refiere a dicha situación que se apoya tanto en la anulación de la diferencia interna a la comunidad, como en la consolidación de un ‘nosotros’ imperativo que se sustenta en la perspectiva de derecho desarrollada. Ella señala:

“El nacionalismo se constituye a través de una serie de demarcaciones imaginarias tanto como muy reales entre nosotros y ellos, nosotros y los otros. A través de prácticas de membrecía el Estado controla la identidad sincrónica y diacrónica de la nación” (2005, p. 25).

Esta situación ha configurado el establecimiento de individuos ‘plenos’, en comparación con aquellos denominados de segunda categoría como inmigrantes, homosexuales, y personas de creencias diversas. La democracia, desde esta perspectiva, no se ha constituido en una real soberanía popular, cuya voz política se expanda a todos/as los sujetos que a dicho régimen se circunscriben. Para Alejandra Castillo, tanto la argumentación por el derecho a la educación, como el rol que la mujer debiese ocupar en lo social, se constituyeron en relación a la reproducción del rol de madre en la esfera pública contribuyendo a la consolidación de un paradigma moderno de inclusión romántica, hermanado las nociones de mujer, política y cuidado:

“Así, con un peculiar discurso cruzado por las retóricas de la política y por las retóricas de la maternidad, se abogará por los derechos cívicos y políticos de las mujeres. Desde esta perspectiva, las mujeres al entrar en el espacio de lo social –espacio de la lucha por el reconocimiento por excelencia- desplazarán las virtudes cívicas de la participación y el debate político por las de la abnegación, el sacrificio, la renuncia del propio ser y la caridad” (2006, p. 57).

Esta asociación de la feminidad con la corporalidad y la domesticidad significa entonces que las mujeres no son capaces de una ciudadanía ideal al no tener la libertad de participar plenamente en la esfera pública, aspectos que se han mantenido vigentes desde comienzos del siglo XX. En un marco de categorías binarias en constante oposición, el imaginario de la mujer ciudadana se asocia a lo corporal, que a su vez se encadena a la capacidad biológica del sexo femenino de gestar. La mujer es en este proceso de diferenciación el cuerpo maternal, mientras que lo masculino se asocia a lo ideal, racional, filosófico, habilitado para el debate y la participación política. Se configura entonces una participación ciudadana femenina marcada por el cuerpo y la maternidad.

Los procesos de biologización de las diferencias de género siguen impactando la escuela del Chile actual. En la escuela 1 la etnógrafa tuvo múltiples oportunidades de observar estos procesos de diferenciación de los géneros unido a justificaciones biológicas. En una ocasión en que la etnógrafa observaba clases de I medio en la clase de educación física los estudiantes estaban jugando fútbol mientras las estudiantes se cambiaban de ropa en los camarines. El profesor le comentó a la investigadora: “acá a las mujeres no les gusta hacer educación física.” Al preguntarle por qué pensaba eso el profesor explicó: “porque a las mujeres no les gusta sentir cansancio muscular, biológicamente no están preparadas (…). Tampoco les gusta hacer educación física cuando están con la menstruación o el periodo, porque sienten pudor y no se quieren bañar junto con otras compañeras” (Establecimiento 1, 2017). Así, la corporalidad femenina es reproducida por el profesor como un elemento que marca la vida de las estudiantes y su desempeño educativo. El proceso de biologización de esta corporalidad y los problemas educativos asociados a ésta justifican discursos sobre la debilidad femenina y al mismo tiempo se reproduce la idea de fuerza y superioridad del cuerpo masculino.

Otro ejemplo de estos procesos de diferenciación y producción del cuerpo femenino y maternidad se encuentran usualmente en las clases de biología de las escuelas chilenas. En la escuela 1 durante una clase de séptimo básico de biología la etnógrafa registró una clase sobre los caracteres principales y secundarios sexuales de hombres y mujeres. En la clase la profesora explicó: “el cuerpo de la mujer y el varón es totalmente diferente, a las mujeres les crecen las caderas y a los hombres el tórax”. Luego la profesora continuó comentando otros cambios como la menstruación, ovulación y el ensanchamiento de caderas. Al llegar a este punto la profesora destacó: “las mujeres ensanchamos las caderas para que cuando nos convirtamos en madres podamos llevar a cabo esta gran tarea”. Respecto al cambio en los hombres, la profesora continuó explicando que a los hombres se les ensanchan el tórax y los hombros para poder desarrollar fuerza (Establecimiento 1, 2018). La corporalidad femenina está necesariamente asociada a la maternidad, mientras que la corporalidad masculina se asocia al desarrollo de la fuerza física. La maternidad naturalizada se convierte en un ideal deseable, una “gran tarea” a cumplir de manera inescapable. Así es como se reproduce la diferenciación de “las virtudes cívicas de la participación y el debate político por las de la abnegación, el sacrificio, la renuncia del propio ser y la caridad” (Castillo, 2006) para el ideal ciudadano femenino.

Otro aspecto a relevar es la construcción de una relación jerárquica y dicotómica que subordina lo femenino a través de una serie de cualidades que terminan produciendo a las mujeres como sujetos inferiores, débiles o vulnerables, en contraposición de lo masculino como lo superior, fuerte y protector. Estos aspectos —lejos de ser actuales— presentan sus raíces en el seno de la modernidad occidental, aspecto que ya denunciaron las primeras feministas modernas evidenciando la contradicción entre la promesa igualitaria de la Revolución Francesa y la exclusión de las mujeres de la concepción de derechos. Escritos feministas de la época fueron parte del nuevo reclamo democrático, destacando la “Vindicación de los derechos de la mujer” escrita en 1792 por Mary Wollenstonecraft y la “Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana” en 1791 de Olympia de Gouges. Ambas producciones cuestionaron la asociación de lo femenino a las tareas asociadas al espacio privado, como también la noción de una supremacía masculina construida a partir de atributos asociados a la idea de un varón, blanco, propietario y heterosexual. Estas primeras voces disidentes del canon tradicional y hegemónico de la época contribuyeron al inicio de un movimiento donde la demanda de la igualdad se transformará en una comprensión de la democracia que exige una práctica política y ciudadana efectiva para las mujeres.

En este sentido, los aportes desde el feminismo del siglo XX y actual, han sido importantes al contextualizar críticamente la noción de derechos humanos que se afincó en el nuevo espacio público. Las perspectivas sobre las diferencias de las mujeres fueron abordadas prístinamente desde los postulados de la filósofa Simone de Beauvoir, al señalar que las mujeres son construidas y representadas desde el lugar de la diferencia, para así excluirlas de la vida cívica. Rosi Braidotti es clara al enfatizar que “la diferencia u otredad que las mujeres corporizan resulta necesaria para sostener el prestigio del ‘uno’, del sexo masculino en cuanto único poseedor de subjetividad” (2004, p. 13). En este sentido, los derechos del hombre construidos desde la concepción revolucionaria francesa, requirió de nociones hegemónicas y universales sobre el actuar político-social, elementos que van a desplegarse en las futuras directrices de las sociedades democráticas occidentales, que por cierto el feminismo criticará con indudable veracidad. Braidotti señala:

“Desde el siglo XVIII, la posición feminista consistió siempre en atacar los supuestos naturalistas acerca de la inferioridad intelectual de las mujeres, desplazando las bases del debate hacia la construcción social y cultural de las mujeres como seres diferentes. Al efectuar tal desplazamiento, las feministas enfatizaron el reclamo de la igualdad educativa como un factor capaz de disminuir las diferencias entre los sexos, por cuanto estas diferencias son la fuente de la desigualdad social” (2004, p. 13).

Así, la ciudadanía, en su conceptualización tradicional, necesita diferenciar a hombres de mujeres, para poder sostenerse. Y no solo es diferenciar sino que además es someter a ambas categorías a una posición jerárquica en la que lo masculino es lo superior/fuerte/protector y lo femenino es lo inferior/débil/vulnerable.

La producción de lo femenino como lo inferior/débil/vulnerable también está asociado a la condición de cuerpo expuesto al escrutinio de los sujetos femeninos, la intervención externa y el ser vulnerables y susceptibles de pudor. Durante una clase de Historia de octavo básico en la escuela 2 mientras la profesora mostraba una presentación sobre la Toma de la Bastilla, las imágenes mostraron la alegoría de la libertad guiando al pueblo representada por una mujer con un seno al desnudo. Esto causó risa general en el curso que la profesora dejó pasar sin decir nada, ni explicar quién era ese personaje femenino (Establecimiento 2, 2017). En esta situación podemos ver cómo, incluso en una imagen que es mundialmente reconocida por su simbología política, la corporalidad expuesta femenina es constituida como graciosa no cívica, digna de pudor, no de análisis político. El silencio de la profesora y su rápido cambio de diapositiva para no referirse a la risa colectiva constituye un momento importante en la producción del binario de género antes mencionado.

Esta producción binaria y jerarquizada tiene consecuencias importantes para las vidas de las y los estudiantes que no se hacen esperar. En la escuela 1 en un curso de cuarto básico, con estudiantes de entre 9 y 10 años durante un consejo de curso la profesora estaba informando a los y las estudiantes que habían sido invitados a una inauguración en la comuna y que para asistir debían ir con su uniforme completo. La profesora enfatizó que en el caso de las mujeres debían asistir con falda y polera. La profesora llamó a la estudiante Consuelo adelante, y anunció en voz alta: “la Consu viene con pantalones, no quiere venir con falda, porque dice que los niños andan a manotazos con las niñas… ya lo hemos conversado varias veces y también lo hablé en reunión con sus apoderados, aquí no se viene a pololear, están muy chicos todavía… acá vengo a aprender, mi vida la hago afuera” (Establecimiento 1, 2017). Esta viñeta no sólo muestra cómo las acciones e interacciones en la escuela continúan reproduciendo el cuerpo de las mujeres como abierto y accesible para cualquiera, sino también ejemplifica qué tipos de consecuencias implica la producción de género normativo y jerarquizado tiene para niños y niñas. Las niñas experimentan de primera mano y aprenden a temprana edad que sus cuerpos pueden ser tocados por sus compañeros, y que los adultos no penalizan estas acciones en sí mismas sino sólo porque son supuestamente muy jóvenes para “andar pololeando”.

Esta condición corporal de sobre exposición, debilidad y vulnerabilidad son rápidamente aprendidas por las estudiantes que asimilan el vivir con miedo. Durante un almuerzo en la escuela 1 la etnógrafa fue abordada por tres estudiantes de 6º básico. Una de las estudiantes, Fernanda, le pregunta: “¿tía, usted sabe que las mujeres somos las que estamos más en riesgo, más que los hombres?”. Las otras dos estudiantes, Francisca y Carmen le explicaron a la etnógrafa que las mujeres están más en riesgo. Fernanda comenta: “la otra vez mi prima me contó que su vecina que es negrita, un hombre en un auto la engañó, se la llevó en el auto y le hizo eso que le hacen los hombres” (Establecimiento 1, 2018). La masculinidad para estas estudiantes es entendida como activa, fuerte, la que hace “cosas” a las mujeres. La feminidad sufre y es vulnerable a la violencia.

Considerando esto, en el siguiente apartado discutiremos otra arista de la producción de las mujeres en el espacio escolar: la perspectiva neoliberal de ciudadanía. De esta forma, buscaremos mostrar la persistencia de ideas normativas de género para hablar de los ciudadanos del siglo XXI, y cómo los preceptos tradicionales de lo femenino —recién expuestos— se ven tensionados por las nuevas formas de economización de la vida.

2.2 Producción de Feminidad Normativa desde una Perspectiva Neoliberal de Ciudadanía

Dentro de un modelo neoliberal, las coordenadas de la ciudadanía ideal han cambiado, sin embargo, el género se sostiene como norma manteniendo la diferencia naturalizada de hombres y mujeres. El neoliberalismo asume que la mano invisible del mercado se traduce en una distribución justa de bienes y recursos, y que “la ciudadanía se entiende principalmente como la integración de los individuos en el mercado” (Dagnino 2007, p. 549). Según algunas autoras, el feminismo liberal (Fraser, 2009; Gill y Favaro, 2019; Ramos, 2016; Schild, 2012) y el multiculturalismo liberal (García, 2005; Gustafson, 2009; Hale, 2002) han sido utilizados en las democracias neoliberales para promover el acceso de las mujeres y las minorías étnicas al mercado laboral y de consumo. Esta frenética “inclusión” de sujetos generalmente excluidos no aborda los problemas de redistribución que aún afectan a las mujeres y las minorías. Tanto Fraser (2009) como Schild (2012) argumentan que los Estados usan la equidad de género para impulsar el reconocimiento de derechos y otorgar la responsabilidad exclusiva de mejorar su condición a las mujeres, las minorías y las clases trabajadoras, al tiempo que borran los problemas de redistribución material y las consecuencias de siglos de desigualdad económica (véase también Budgeon, 2001). Como explican Álvarez, Dagnino y Escobar (1998), en el actual clima neoliberal los ciudadanos “deberían levantarse a sí mismos por sus propios medios” (p.1).

En las sociedades neoliberales actuales se produce un relato de progresión histórica en el que se insiste que la humanidad ha llegado a superar la discriminación arbitraria, resaltando cómo los procesos históricos nos han llevado necesariamente a una sociedad más justa e igualitaria. Esta idea de progreso —y de que ‘todo tiempo pasado fue peor’—, se reafirma en el currículum escolar de Historia, en el que se resalta cómo las mujeres en el pasado no podían lograr nada y en la actualidad lo pueden hacer todo:

“La narrativa de los textos y programas escolares (...) determina que la “mujer” disfruta de los mismos derechos políticos y sociales que los hombres de hoy, lo que le permite la “libertad” de individualmente elegir su propio destino. (...) La noción de “Mujer” es enmarcada en una concepción progresiva de la historia. La lección de la fábula es clara: las cosas para la “Mujer” han cambiado; hoy puede hacer casi cualquier cosa, e incluso puede trabajar fuera de su casa e ir a la universidad si tiene dinero. Se crea la sensación de libertad de acción y de elección tan relevante para la gubernamentalidad democrática neoliberal. En esta fábula se ha alcanzado un consenso, se ha logrado la igualdad y el orden debe prevalecer” (Errázuriz Besa, 2018, pp.79-80).

Durante las etnografías y la observación de clases de Historia este tipo de “fábulas” históricas se vieron confirmadas múltiples veces. En una ocasión la etnógrafa observaba una de las clases de Historia de octavo básico cuando la profesora explicó: “la emancipación jamás se habría logrado sin los sujetos populares que participaron en la guerra, sin embargo, en las nacientes repúblicas su participación fue disminuida y el sufragio estaba reducido a una pequeña parte de la población (...). las mujeres tampoco pudieron votar debido al analfabetismo (…) y las mujeres indígenas no obtuvieron poder y visibilidad”. Mientras la profesora hacía énfasis en que en el pasado las mujeres no podían votar ni participar a diferencia del día de hoy, la etnógrafa escuchó a una estudiante murmurar: “eso tampoco ha cambiado” (Establecimiento 1, 2017). El relato de progreso de la profesora destaca cómo las cosas en el pasado estaban mal para las mujeres, en particular de clases populares e indígenas. Además de que esta afirmación tiene matices desde una perspectiva puramente historiográfica, la profesora facilitaba una narrativa de progreso necesario muy presente en el currículum nacional. Sin embargo, la presunción de que esto era un problema solamente en el pasado precolonial, es cortada por un murmullo de una estudiante que duda por un momento de la fábula del progreso actual.