Ciudadanías, educación y juventudes

El colonialismo de asentamiento en territorio mapuche estuvo guiado por el interés de acceder a la tierra para ejercer soberanía estatal, sobre la base de la negación de la soberanía indígena mediante la doctrina de la terra nullius (tierras de nadie), para así articular el territorio despojado y ocupado a mercados nacionales y al capitalismo internacional. También es posible caracterizar el proceso colonial en territorio mapuche como una modalidad de colonialismo de asentamiento porque el despojo y apropiación territorial se materializó en una práctica de eliminación física, cultural y política de la vida indígena, a través de la violencia sistemática, el racismo y la segregación promovida por agentes e instituciones civiles, gubernamentales, religiosas y educativas. De esta forma, el deseo de posesión territorial y la lógica de la eliminación, dos rasgos característicos del colonialismo de asentamiento (Wolfe, 2006), modelaron una estructura desde la cual se buscaba destruir para reemplazar o integrar a los mapuche en un nuevo orden social, económico, cultural y político.

El surgimiento de la escuela —primero misional y luego pública—, así como los procesos de ciudadanización de los niños y jóvenes mapuche, se han desarrollado en el marco de esta estructura de colonialismo de asentamiento. Como en otros países del continente, la escolarización fue parte de un proyecto histórico criollo-mestizo, orientado a construir una nación homogénea de ciudadanos, para lo cual se buscaba eliminar y suprimir la diferencia cultural, lingüística y política, pero reproduciendo la desigualdad étnico-racial. En este contexto, la escuela monocultural y monolingüe se constituyó en uno de los principales dispositivos de integración, asimilación de los mapuche como ciudadanos de la república, pero también de reproducción del racismo. Este hecho determinó que las trayectorias educativas y formativas de las identidades de distintas generaciones durante el siglo XX y la actualidad, así como los patrones de residencia en reducciones o bien de migración desde el campo a la ciudad, estuvieran marcados por la discriminación y segregación étnico-racial (Nahuelpan y Antimil, 2019).

No obstante lo anterior, en el transcurso del siglo XX, desde la sociedad mapuche emergieron distintas tendencias frente a la educación oficial y los procesos de ciudadanización que promovían: el rechazo e indiferencia, al observarse que la educación oficial constituía uno de los principales agentes de desestructuración sociocultural; la educación formal como vía para escalar socialmente y contrarrestar los efectos del empobrecimiento producidos por el despojo territorial y la precarización de la vida; la educación como espacio para acceder a los códigos de la sociedades dominantes, organizar la defensa y reconstitución de lo propio (Marimán, 1997; Nahuelpan y Marimán, 2009). Aunque estas tendencias no se desplegaron de manera rígida, de alguna forma u otra, y principalmente las dos últimas, en el transcurso del siglo XX y XXI marcaron las trayectorias educativas de los jóvenes mapuche y las relaciones que sus familias y comunidades fueron generando con la educación oficial en el marco de una estructura de colonialismo de asentamiento que está a la base de la formación del estado, sus instituciones y del conflicto territorial-político actual.

3. DISCRIMINACIÓN ÉTNICO-RACIAL Y FORMACIÓN CIUDADANA

La figura 1 muestra el porcentaje de padres/apoderados que reportan que sus hijos(as) han sido discriminados por pertenecer a un pueblo indígena. Las regiones con mayor nivel de discriminación son Tarapacá, Arica & Parinacota y Araucanía, las cuales, a su vez, son las áreas geográficas con mayor concentración de población indígena. Así, por ejemplo, y de acuerdo al censo de población y vivienda 2017 (INE, 2017), la región de Arica y Parinacota es la región con mayor porcentaje de población indígena en el país (35.7%), la región de la Araucanía es la segunda (34.3%) y Tarapacá es la sexta (24.9%). Por otro lado, las regiones con menor proporción de población indígena presentan menores nivel de discriminación. Por ejemplo, la región del Ñuble, que presenta el porcentaje más bajo de población indígena en el país (4.8%), es a su vez la región con la proporción más baja de padres/apoderados que reportan sufrir discriminación por pertenecer a un pueblo indígena. En síntesis, la tendencia sugiere que, al menos a nivel regional, existe una relación positiva entre la concentración de población indígena en las regiones y el nivel de discriminación que las familias indígenas experimentan en las escuelas.

Estas diferencias regionales podrían estar explicadas, al menos en parte, por los niveles de segregación escolar que los estudiantes indígenas experimentan. De hecho, existe evidencia de la relación entre segregación escolar y discriminación étnico-racial (Oakes, 1995). La evidencia muestra que dentro de la sala de clases la segregación entre estudiantes indígenas y no indígenas tiene un efecto negativo sobre la motivaciones de los estudiantes (Levinson y Levinson, 2003) o el clima escolar (Hanushek et al., 2004). Además, la integración escolar provee beneficios para todos los estudiantes no sólo en el ámbito académico, sino también en aspectos no-académicos, por ejemplo reduce la predisposición a estereotipos y produce mayor compromiso cívico en los estudiantes (Benjamin et al., 2000).

En Chile, existen claras diferencias regionales con respecto a los niveles de segregación escolar. Por ejemplo, la región Metropolitana muestra que existen mayores niveles de segregación en aquellas comunas con menor porcentaje de estudiantes indígenas. Las Condes, por ejemplo, tiene solamente un 1% de estudiantes indígenas, pero presenta un alto nivel de segregación escolar indígena (índice de Duncan 0.79), situación similar se repite en los municipios de Lo Barnechea y Providencia. En cambio, la región de la Araucanía muestra el patrón inverso, es decir, las comunas con mayor porcentaje de estudiantes indígenas presentan mayores niveles de segregación étnico-racial en sus escuelas (Treviño et al., 2019). Además, la segregación escolar de las familias indígenas podría ser explicada por la segregación residencial, patrones que también se encuentran diferenciados geográficamente. Por ejemplo, Sabatini y Rasse (2017), comparan la segregación residencial étnica y socioeconómica en Iquique, Santiago y Temuco. Los resultados muestran que, en general, la segregación étnico-racial es menor que la segregación socioeconómica, aunque existen diferencias geográficas. Por ejemplo, Temuco y Padre Las Casas, a diferencia de Iquique o el gran Santiago, la población indígena está concentrada en ciertas áreas de la ciudad, presentando la segregación étnico-racial niveles similares a la segregación socioeconómica. Además, los índices de aislamiento de los mapuche en la capital de la Araucanía son más altos que los indígenas que viven en Iquique o Santiago.

FIGURA 1:

NIVELES DE DISCRIMINACIÓN POR PERTENECER A UN

PUEBLO INDÍGENA Y REGIÓN DE PROCEDENCIA

Fuente: Elaboración propia basada en datos SIMCE 4to básico, 2018.

Para explorar en mayor profundidad estos resultados, estimamos la correlación existente entre el porcentaje de población indígena en cada comuna del país y la proporción de padres/apoderados que señalan que sus hijos(as) son discriminados por pertenecer a un pueblo indígena. La figura 2 muestra la relación entre ambas variables. El coeficiente de correlación es igual a 0.6, lo cual sugiere que a medida que aumenta la población indígena en los municipios, mayores serán los niveles de discriminación que sufren las familias indígenas en las escuelas y esta relación es “moderada alta” (0.6). Por ejemplo, entre las 20 comunas con mayores niveles de discriminación en el país, 12 de estos municipios pertenecen a las regiones del Bio-Bio y la Araucanía. En la región del Bio-Bio destacan las comunas de Alto Bio-Bio, Tirúa, Negrete, Quilaco, Los Álamos, y en la Araucanía, los municipios de Lumaco, Galvarino, Lonquimay, Collipulli, Teodoro Schmidt, Perquenco y Pitrufquén.

FIGURA 2:

RELACIÓN ENTRE LA PROPORCIÓN DE POBLACIÓN INDÍGENA EN LA COMUNA Y EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN QUE SUFREN LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS EN LAS ESCUELAS

Fuente: Elaboración propia basada en datos SIMCE 4to básico, 2018 y Censo de población, 2017.

Para responder la pregunta de investigación ¿cuál es el efecto de la discriminación en el nivel de participación y formación ciudadana de los estudiantes indígenas? Utilizamos tres modelos de regresión, la Tabla 1 muestra los principales resultados de estos análisis.

El primer modelo (participación) mide el nivel de participación de los estudiantes en eventos organizados por la escuela e incluye actividades de entretención, deportivas, culturales, de ayuda, actividades comunales, regionales, o nacionales. Los resultados muestran que las experiencias de discriminación que sufren las familias indígenas en la escuela tienen un impacto negativo en el nivel de participación de los estudiantes. En otras palabras, las familias que reportan haber sido discriminadas por pertenecer a un pueblo indígena, presentan menores niveles de participación que aquellas familias que no experimentan discriminación. Además, y en contraste con las escuelas particulares subvencionadas, los establecimientos municipales presentan mayores niveles de participación, así también las escuelas urbanas. Todos estos coeficientes son estadísticamente significativos (p<0.05).

El segundo modelo (sentido de pertenencia) evalúa el vínculo que tiene los estudiantes con su escuela, por ejemplo, si les gusta la escuela, las clases y la forma en que se enseña, si sienten orgullosos (as) de estudiar en su actual establecimiento y si le agradan sus profesores. Además, si los profesores (as) y director(a) los hacen sentir parte importante del establecimiento. Los resultados muestran que los estudiantes que reportan sufrir discriminación por pertenecer a un pueblo indígena presentan un menor sentido de pertenencia, en comparación con aquellas estudiantes que no sufren discriminación (p<0.05). Además, a medida que aumenta el nivel socioeconómico de la escuela, el sentido de pertenencia también aumenta. Y los estudiantes de escuelas urbanas presentan un mayor sentido de pertenencia, en comparación con las escuelas urbanas. Todos estos coeficientes son estadísticamente significativos (p<0.05).

Finalmente, el tercer modelo (formación democrática) evalúa si los estudiantes que han sufrido discriminación por pertenecer a un pueblo indígena participan activamente en la organización y desarrollo de actividades de curso (por ejemplo, paseos, celebración de cumpleaños, actos, etc.) o actividades de ayuda en la escuela (por ejemplo, colectas de dinero o alimentos, plantar árboles, limpiar la escuela, etc.). Los resultados muestran que, en promedio, los estudiantes que han experimentado racismo están menos involucrados en la organización de estas actividades en su escuela. Además, las escuelas públicas, en comparación con las escuelas privadas o particulares subvencionadas, presentan mayores niveles de formación democrática, así también las escuelas urbanas. Todos estos coeficientes son estadísticamente significativos (p<0.05).

TABLA 1:

EFECTO DE LA DISCRIMINACIÓN ÉTNICA EN LA PARTICIPACIÓN, SENTIDO DE PERTENENCIA Y FORMACIÓN DEMOCRÁTICA DE ESTUDIANTES DE 4TO BÁSICO EN CHILE (2018)

En síntesis, los tres modelos muestran resultados consistentes, esto es, los hijos (as) de las familias que reportan haber sufrido discriminación por pertenecer a un pueblo indígena, presentan menores niveles de participación en la escuela, un menor sentido de pertenencia hacia su establecimiento y una formación ciudadana más débil que sus pares que no han sufrido discriminación. El primer (participación) y segundo modelo (sentido de pertenencia) evalúan el grado de conexión o vínculo que los estudiantes generan a partir de acciones/actividades que las escuelas desarrollan hacia ellos (as). En cambio, el tercer modelo (formación ciudadana) analiza el grado en que los estudiantes organizan y desarrollan actividades para la comunidad escolar, es decir, no son receptores sino actores directos de estas acciones. Sin embargo, y a pesar de las diferencias, la discriminación actúa bloqueando todas estas dimensiones de la formación ciudadana.

Nuestra hipótesis es que el racismo, el cual puede ser ejercido por pares o por los propios docentes, fuerza a los estudiantes indígenas a protegerse. Estos mecanismos de protección pueden ser directos o indirectos, por ejemplo, los estudiantes podrían enfrentar o denunciar a los compañeros (as) o docentes que han tenido conductas racistas. Una segunda opción sería desarrollar acciones indirectas que permitan evitar exponerse a situaciones de discriminación. En este caso, los estudiantes podrían evadir cualquier interacción extra aula con sus compañeros(as) o docentes. En consecuencia. la no participación, el no involucramiento en actividades vinculadas a la participación y la formación democrática, puede ser entendido como un mecanismo de defensa ante la discriminación.

La Tabla 2 explora el efecto de la discriminación en establecimientos educacionales de la región de la Araucanía. Los resultados, a diferencia de los modelos anteriores donde las experiencias de discriminación étnico-racial eran claves para entender los niveles de participación, pertenencia y formación ciudadana, no es relevante (p>0.05). En cambio, en la región de la Araucanía, los bajos niveles de participación y formación ciudadana son explicados por el sólo hecho de que los estudiantes sean indígenas (p<0.05). Es decir, los estudiantes indígenas, en promedio, tienen menores niveles de participación, sentido de pertenencia y formación ciudadana que los estudiantes no indígenas, independiente de los niveles de discriminación que enfrenten.

TABLA 2:

EFECTO DE LA DISCRIMINACIÓN ÉTNICA EN LA PARTICIPACIÓN, SENTIDO DE PERTENENCIA Y FORMACIÓN DEMOCRÁTICA DE ESTUDIANTES DE 4TO BÁSICO EN LA REGIÓN ARAUCANÍA (2018)

Dos posibles explicaciones podrían dar cuenta de estas diferencias. La primera hace referencia al tipo de instrumento utilizado, es decir, al uso de encuestas para determinar el nivel de discriminación al que están expuestos los estudiantes. Investigaciones previas han mostrado que las encuestas o cuestionarios pueden subestimar los niveles de discriminación, dado que, en general, las personas tienden a negar o minimizar las experiencias de discriminación porque les permite tener una imagen positiva de sí mismos y percibir que tienen control sobre su ambiente (Dumont et al., 2006). Sin embargo, el uso de encuestas que sean autoadministradas y anónimas —como es el caso de este trabajo— ayudan a que las personas reporten situaciones de discriminación (D’Ancona, 2017). En este sentido, podría ocurrir que el instrumento (encuesta) no esté pesquisando adecuadamente las situaciones de discriminación en las escuelas, en particular en la región de la Araucanía, y ello se vea reflejado en los resultados. El uso de técnicas cualitativas, tales como una entrevista semiestructurada, por ejemplo, pudieran ser una buena alternativa para complementar la información recopilada por los cuestionarios, evitando la subestimación de las experiencias de discriminación que enfrentan los estudiantes indígenas en las escuelas.

Nuestra segunda hipótesis, y que es el argumento central de este capítulo, es que la región de la Araucanía, tiene un origen altamente racializado a raíz de la modalidad específica de colonización desarrollada por el estado chileno en la ocupación de este territorio y que corresponde a una forma de colonialismo de asentamiento (settler colonianism). Este tipo particular de colonialismo, al girar en torno a la desposesión-posesión sobre el territorio, tuvo como objetivo central (aunque no cumplido) el reemplazo de la población mapuche por una sociedad de colonos (no indígenas). Nuestro argumento es que los resultados de este capítulo son el reflejo de este proceso histórico, es decir, la población mapuche que resistió y sobrevivió a este proceso de colonialismo, construyeron sus relaciones con estado chileno desde la desconfianza hacia su institucionalidad, incluida la escuela. Por tanto, es esperable que los estudiantes de familias indígenas en la región de la Araucanía, como grupo, eviten participar o interactuar con sus pares no indígenas en espacio ajenos al trabajo en aula. Desarrollando de esta forma un mecanismo de protección, de defensa ante el racismo que enfrentan en las escuelas, históricamente aprendido e intensificado en los recientes años como resultado de la agudización del “conflicto” que el estado chileno y la etno-clase dominante mantiene con el pueblo mapuche.

4. FORMACIÓN CIUDADANA, RACISMO Y COLONIALISMO DE ASENTAMIENTO: PRINCIPALES CONCLUSIONES

En este capítulo planteamos como pregunta de investigación ¿cuál es el efecto de la discriminación en el nivel de participación y formación ciudadana de los estudiantes indígenas? Para responder esta pregunta utilizamos información contenida en los cuestionarios de padres y apoderados del SIMCE 2018 en 4to básico. En particular, la respuesta de los padres/apoderados a la pregunta “Pensando en este año 2018, ¿ha sentido que su hijo(a) ha sido discriminado en el establecimiento por pertenecer a un pueblo originario?” Este ítem nos permitió cuantificar el nivel de discriminación al que están expuestos los estudiantes de familias indígenas en el sistema escolar chileno.

A nivel descriptivo nuestros resultados muestran que, a nivel regional, existe una relación positiva entre el porcentaje de población indígena y el nivel de discriminación que sufren las familias indígenas en las escuelas. Es decir, aquellas regiones con mayor porcentaje de población indígena, los padres reportan que sus hijos(as) experimentan mayores niveles de discriminación (ver figura 1). Además, al estimar la correlación entre discriminación vivida y el porcentaje de población indígena a nivel comunal, los resultados muestran una relación moderada alta (0.6). Lo que indica que, similar al resultado anterior, en las comunas con mayor proporción de población indígena, los estudiantes sufren mayores niveles de discriminación étnico-racial (ver figura 2).

A nivel inferencial, los resultados de los modelos de regresión muestran que, a nivel nacional, los estudiantes que han sufrido discriminación por pertenecer a un pueblo indígena, presentan menores niveles de participación, menor sentido de pertenencia y una menor formación ciudadana que sus pares que no han sufrido discriminación. Sin embargo, en la región de la Araucanía, independiente del nivel de discriminación que experimenten, los estudiantes mapuche por el sólo hecho de ser indígenas presentan menores niveles de participación, sentido de pertenencia y formación ciudadana que sus pares no mapuche.

Estos hallazgos son coherentes con la literatura. La discriminación que sufre la población indígena genera no sólo sentimientos de inferioridad, sino también, y ante el temor a ser discriminados, limitan sus espacios de interacción con la población no indígena. Nuestros resultados muestran este efecto, los estudiantes que sufren discriminación presentan menores niveles de participación en actividades vinculadas a la formación ciudadana.

Un caso particular es la región de la Araucanía, nuestro argumento es que la región ha tenido un proceso histórico diferente al resto del país, particularmente porque el colonialismo de asentamiento sentó las bases para la formación de una zona altamente racializada, segregada, donde la discriminación hacia la población mapuche ha sido constitutiva de la formación histórica y el lugar social que cada quien ocupa en esta región.

De hecho, durante el siglo XX las personas mapuche crecieron despojadas y reducidas en sus tierras, precarizadas material y económicamente, segregadas en las ciudades y marginalizadas en las escuelas. Las relaciones étnico-raciales estuvieron marcadas por distinciones basadas en el fenotipo, el idioma, los apellidos o las prácticas culturales, a través de las cuales se reprodujo la discriminación de los estudiantes mapuche y sus familias al interior de las escuelas, en las interacciones sociales con los docentes, sus pares estudiantes y a través del currículum educativo. La dimensión estructural de la discriminación, condujo a su naturalización y, consiguientemente, a una cultura educativa fundada no sólo sobre la base de la negación de la diversidad lingüística, sociocultural, territorial y política; sino también de la segregación étnico-racial, sobre la cual se produjeron procesos de ciudadanización basados en la integración declarativa, pero en la exclusión de facto. La transmisión intergeneracional y la continuidad de la experiencia de discriminación en la escuela, contribuyó a la generación de una desconfianza hacia la institución escolar dentro de las familias y estudiantes. De esta forma, aún cuando actualmente la educación formal, en sus distintos niveles, forma parte de una trayectoria de vida de las nuevas generaciones mapuche, la historia de la discriminación racial, una cultura educativa reproductora de la segregación, negacionista y temerosa de afrontar las principales contradicciones con los pueblos indígenas, reducen no sólo las posibilidades de participación, sino también demuestran los límites de la educación para la ciudadanía cuando ésta última se ha fundado en y reproducido el colonialismo de asentamiento. Estructura, ésta última, que se haya a la base de los conflictos y tensiones entre el estado, la sociedad civil, el capital y el pueblo mapuche.

De esta forma, y a partir de una aproximación específica que buscó conocer cuál es el relación entre la discriminación y la formación ciudadana de los estudiantes indígenas, proponemos cambiar o al menos tensionar los términos del debate en cuanto a la problematización de las relaciones entre ciudadanía y racismo en contexto mapuche. En concreto, como lo sugieren otras investigaciones (Rouhana y Sabbagh-Khury, 2015; Tatour, 2019), argumentamos que la construcción de ciudadanía a través de las instituciones educativas, debiera ser conceptualizada y analizada en el marco de relaciones de colonialismo de asentamiento. Desde esta perspectiva, las contradicciones más sustantivas no pasan necesariamente por cómo construir formas de ciudadanía más incluyentes hacia los pueblos indígenas y que reconozcan la diferencia cultural o lingüística, sino por cómo la propia ciudadanía y las formas de participación y reconocimiento que promueve, operan como modos explícitos o solapados de construcción de dominación o segregación en una estructura de colonialismo de asentamiento en la cual la educación ha tenido y continúa teniendo un rol crucial.

REFERENCIAS

Agencia de la Calidad de la Educación. (2017). Informe Técnico 2017: Indicadores de Desarrollo Personal y Social.

Amadeo, J., Torney-purta, J., y Barber, C. H. (2004). Amadeo, J., Torney- Purta, J., y Barber, C. (2004). Attention to Media and Trust in Media Sources Analysis of Data from the IEA Civic Education Study. Center For Information And Research.pdf. Center for Information & Research on Civic Learning & Engagement, 1–8.

Bellei, C., Muñoz, G., Rubio, X., Alcaíno, M., Donoso, M. P., Martínez, J., de la Fuente, L., del Pozo, F., y Díaz, R. (2018). Nueva Educación Pública. Contexto, contenidos y perspectivas de la desmunicipalización (Santiago: LOM).

Benjamin, R. W., McDonnell, L., y Timpane, P. M. (2000). Rediscovering the democratic purposes of education. University Press of Kansas.

Biblioteca del Congreso Nacional de Chile (BCN). (2019). Guía legal sobre Ley General de Educación. Biblioteca Del Congreso Nacional de Chile (BCN).