Ciudadanías, educación y juventudes
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Este capítulo presenta parte de los resultados de investigación del proyecto Fondecyt No 11200415 “Segregación Escolar Indígena en Chile: Explorando sus Orígenes y Evolución”
1 Si bien en Chile y América Latina los estudios sobre pueblos indígenas se basan preferentemente en enfoques sobre etnicidad, en esta investigación se emplea la noción “étnico-racial” porque históricamente las identificaciones étnicas y raciales se superponen. Las formas de discriminación, subordinación y segregación que han vivido y viven los pueblos indígenas no sólo remiten a ideologías, imaginarios y prácticas que se fundamentan en presuntas diferencias culturales (étnicas); sino también fenotípicas y biológicas (raciales), a partir de las cuales se justifican y naturalizan desigualdades y jerarquías. Al respecto, existe una amplia bibliografía, véase: Wade (1997, 2002), Appelbaum, Macpherson and Rosenblatt (2003), De la Cadena (2007), Hale (2006), Restrepo y Arias (2010).
2 La muestra agrupa a un total de 209.285 estudiantes de 4to básico del año 2018, de los cuales 50.2 % son mujeres. El 90% de los estudiantes asisten a escuelas urbanas y un 54% se encuentra matriculado en escuelas particulares subvencionadas, un 37% de los estudiantes asisten a establecimientos municipales y 9% a escuelas privadas. Un 20% de los estudiantes reporta que al menos uno de sus padres es indígena y los años de escolaridad de la madre (12.59) es escasamente superior a la reportada por los padres (12.27).
3 Los IDPS presentes en los cuestionarios están conformado por cuatro indicadores: autoestima y motivación escolar; clima de convivencia escolar; hábitos de vida saludable y participación y formación ciudadana.
CAPÍTULO 03
PRODUCCIÓN DE MUJERES COMO SUJETOS DE SEGUNDA CATEGORÍA EN EL ESPACIO ESCOLAR: MÁS ALLÁ DE LAS IDEAS NORMATIVAS DE GÉNERO Y CIUDADANÍA
CLAUDIA MATUS
Centro Justicia Educacional,
Facultad de Educación,
Pontificia Universidad Católica de Chile
VALENTINA ERRÁZURIZ
Centro Justicia Educacional,
Facultad de Educación,
Pontificia Universidad Católica de Chile
LUNA FOLLEGATI
Facultad de Filosofía y Educación,
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Claudia Matus
Profesora Asociada de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Investigadora Principal del Centro Justicia Educacional, Directora de la Plataforma de Investigación Interdisciplinaria Normalidad Diferencia Educación (NDE) e Investigadora Principal del proyecto Anillos en Ciencias Sociales y Humanidades, “La Producción de la Norma de Género”. Master en Ciencias de la Educación por la UC y PhD en Educación, Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Sus intereses de investigación incluyen teorías post-representacionales, teorías contemporáneas de espacio/tiempo, perspectivas biosocioculturales para producir diferenciación y desigualdad. También investiga y problematiza las operaciones de la norma de género en la investigación científica, espacios institucionalizados y públicos.
Contacto: cmatusc@uc.cl
Valentina Errázuriz
Investigadora Asociada del Centro Justicia Educacional, Facultad de Educación UC. Master y PhD en Educación por Teachers College, Columbia University y Profesora de Historia de Educación Media. Investiga sobre educación de género y educación política formal e informal, feminismos juveniles y diversas formas de participación política.
Contacto: verrazu1@uc.cl
Luna Follegati
Investigadora Postdoctoral Fondecyt Nº3210610, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) e Investigadora Pasante del proyecto Anillos en Ciencias Sociales y Humanidades, La Producción de la Norma de Género. Doctora en Filosofía, Magíster en Comunicación Política, Historiadora. Sus temas de investigación exploran sobre feminismos contemporáneos e historia del movimiento feminista en Chile, además de atender a los cruces entre feminismo, educación y democracia.
Contacto: lfollegati@gmail.com
1. INTRODUCCIÓN
La ciudadanía —en su versión tradicional democrática— se entiende como un concepto teórico político que supone el ejercicio pleno de los derechos civiles. Para que la ciudadanía como principio sea efectiva, requiere la vigencia de derechos universales asociados, como lo son la igualdad y participación. En este contexto, el género—en su versión normativa—entendido como la producción de diferencia entre hombres y mujeres, debe ser problematizado para que se transforme en un concepto y práctica ciudadana que responda a los contextos de desigualdad actuales. Es así como durante la última década, pensadoras feministas de diversas corrientes teóricas han elaborado críticas claves a la conceptualización dominante de la ciudadanía (Amorós y De Miguel, 2018; Berlant, 2011; Brandzel, 2016; Brown, 2005; De Gouges, 2019; Pateman, 1995; Scott, 2012) que se sostiene en el proyecto moderno de sociedad. Dentro de las críticas más significativas se plantea que la idea de ciudadano modelo o ideal que subyace al concepto dominante de ciudadanía, representa o está intencionadamente alineado con aquellos valores que están a la base de la imagen hegemónica de un hombre adulto, heterosexual, blanco y dueño de propiedad (Scott, 2012). Otra crítica ampliamente discutida sobre esta idea de ciudadanía tiene que ver con los usos que se ha hecho de la división y separación entre la esfera privada y pública, división que impacta negativamente a las mujeres. Dicho de otra manera, el asociar el ideal de feminidad hegemónica con la maternidad, el cuidado y la domesticidad inmediatamente elimina a las mujeres de ejercer una ciudadanía plena, pues desde esta lógica, las mujeres, dadas sus condiciones “naturales”, no tendrían las capacidades ni la posibilidad de participar libremente en la esfera pública. Así, las mujeres al no exhibir cualidades alineadas con la idea masculina de ciudadanía también quedan exentas de la participación en la esfera de lo político. Aun cuando esta exclusión logró ser expuesta y, de alguna manera, fracturarse a partir de la conquista de los derechos civiles y políticos por parte del movimiento sufragista a mediados del siglo XX, esto no ha estado aparejado de prácticas efectivas de igualdad para las mujeres en el plano público-político.
Por lo anterior, problematizar el concepto de ciudadanía desde una perspectiva de género contemporánea (Ahmed, 2010; Butler, 1999, 2004; Barad, 2007; Messerschidt et al., 2018; Enloe, 2013; Puar, 2007; Rasmussen, 2006; Samuels, 2014; Willey, 2016) —es decir, entender género más allá de las diferencias esencializadas entre hombres y mujeres— nos permite salir de la abstracción y neutralidad (también entendido como masculino) del concepto de ciudadanía y nos localiza en un lugar altamente productivo para volver a hablar de diferencia e igualdad.
Partiendo de esta discusión, en este capítulo nosotras planteamos que lo que se documenta y reporta como “diferencias de género”, no son más que el producto de pensar género como un orden binario —hombre/mujer— que posiciona, tanto a hombres y mujeres en lugares particulares con roles, cualidades y atributos distintivos y complementarios. Como resultado, la ideología de géneros opuestos presiona a hombres y mujeres a conformar normas sociales que sostienen el orden de género tal como lo conocemos. Ahora bien, el problema de esto no está en la diferencia en sí misma, sino que en el para qué se ha usado esta diferencia. En otras palabras, esta diferencia se ha usado para mantener y justificar a las mujeres en posiciones de desventaja en el ámbito del trabajo, económico, educación, salud, etc. Específicamente, en este capítulo argumentamos que la producción de niñas y de lo femenino en el espacio escolar—sin cuestionamiento ni problematización de los efectos discriminatorios del concepto normativo de género—produce a la mujer como un sujeto de segunda categoría, lo que funda y sostiene la ciudadanía que se alinea con la figura del ciudadano como un hombre adulto, blanco, heterosexual, dueño de propiedad, como indicamos más arriba. En otras palabras, cuando hablamos de ciudadanía sin hacer un análisis feminista del género, lo que estamos indicando como ciudadanía, en realidad es una ciudadanía que favorece valores masculinos.
Para ejemplificar nuestro argumento, usaremos información producida en una investigación etnográfica durante los años 2016 y 2019 en dos establecimientos educacionales de la Región Metropolitana, siendo una escuela privada y la otra de dependencia estatal (pública). El objetivo principal de esta investigación estuvo centrado en comprender cómo se producen y circulan sistemas para razonar la normalidad y la diferencia en relación a las categorías de género, sexualidad, raza y clase social, con particular atención a lo que ocurría en las clases de Historia y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales del currículum oficial. A medida que revisamos la información etnográfica de manera transversal (desde Educación Parvularia hasta IIIº medio) fue posible construir una trayectoria escolar que explica cómo las mujeres “aprenden” posiciones normativas en relación a sus cuerpos, habilidades y futuros roles. Esto sin duda es un aprendizaje que no solo afecta a las niñas, sino que mientras ellas aprenden estas formas generizadas de estar en el mundo, los niños también aprenden a ocupar espacios con otras atribuciones. Al mismo tiempo, ambos aprenden los tipos de relaciones que son deseables entre géneros. Es así como el género, es una forma de conocer que aprendemos todas y todos. Ahora, es importante recordar que las posiciones y roles que hombres y mujeres aprenden a propósito de la norma de género no están en el mismo estatus: las mujeres deben ser sumisas, recatadas, dependientes, orientadas al cuidado de otros, mientras que a los hombres se les inculca la competitividad, autonomía, agresividad, entre otros. El género es un orden jerárquico, por lo tanto, las características, atribuciones y roles para las que hombres y mujeres están pensados, no pueden tener las mismas valoraciones. De ser así, no tendría sentido hacer la diferencia de género.
Es así como en el recorrido escolar documentado en las etnografías, que compartimos en este capítulo, consistentemente muestra cómo se confinan las subjetividades y experiencias de las niñas dentro del problemático binario hombre/mujer, en donde las mujeres aprenden a ejercer las disposiciones, atributos y características demandadas por este ordenamiento binario de género. Nuestro argumento es que estas disposiciones, atributos y características asociadas a lo “naturalmente” femenino, como lo son la hipersexualización, el futuro reproductivo asociado a la maternidad, la disponibilidad natural a la limpieza y al cuidado de otros, la disposición positiva para asumir trabajos no remunerados, entre otros, son definiciones que posicionan a las mujeres en roles, profesiones y tareas que consecuentemente serán menos remuneradas, menos valoradas y socialmente sancionadas. Del mismo modo, las mujeres son sujetos de segunda categoría, por ejemplo, cuando por la misma labor o trabajo realizado ganan menos que un hombre (Foro Económico Mundial, 2019); o bien, al no considerarlas como habilitadas para tomar decisiones sobre sus propios cuerpos1. Por este motivo, revisar cómo se aprende a ser mujer en el espacio escolar junto con la problematización de las nociones de ciudadanía que tenemos disponibles para los tiempos de hoy, nos parece de extrema importancia más aún en un contexto donde las demandas sociales y feministas se hacen aún más sensibles. Por lo tanto, mirar cómo estas diferencias entre hombres y mujeres se construyen y sostienen en el espacio escolar es vital para poder formular ideas de ciudadanía justas para mujeres y hombres.
Si bien este aprendizaje no es evidente dado que no existe un contenido específico en el curriculum que enseñe sobre como las mujeres deben aprender a tener esta posición de subordinación, la experiencia escolar está llena de interpelaciones que indican las trayectorias que debieran seguir tanto mujeres como hombres. Esto ocurre muchas veces de manera sutil y espontánea a través de múltiples y siempre cambiantes dinámicas, lo que hace más difícil el poder singularizar el origen del problema. He aquí la fuerza que tiene el concepto normativo de género para definir las vidas presentes y futuras de las niñas.
Con nuestra propuesta de documentar cómo las mujeres son educadas en los espacios escolares para ser sujetos de segunda categoría, la invitación es a considerar este planteamiento como significativo para la conversación sobre desigualdades de género. En otras palabras, para nosotras esta es una forma de responder a la pregunta: ¿cómo es posible que, a pesar de décadas de investigación sobre desigualdades de género y proliferación de perspectivas teóricas para entender las operaciones de estas desigualdades, no hayamos podido transformar estas desigualdades? Más aún, ¿cómo es que se han profundizado? Basta con mirar los datos del Foro Económico Mundial para entender cómo año a año las diferencias económicas entre hombres y mujeres solo aumentan. Por ejemplo, el Índice Global de Brecha de Género que desarrolla el Foro Económico Internacional y que reporta, anualmente, en áreas de salud, educación, economía y política, en el año 2017 confirmaba que cerrar la brecha de género económica tomaría 100 años. Este mismo índice en el año 2018 hablaba de que alivianar esta brecha tomaría 217 años: en un año la brecha aumentó en 117 años (dato para reír un rato). Ahora bien, que todavía en el siglo XXI tengamos que decirles a las mujeres que les faltan 217 años para ganar lo mismo que un hombre por el mismo trabajo realizado, evidentemente sugiere preguntarse ¿de qué igualdad estamos hablando?