Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития

Во всех возрастных группах широко применялись подвижные игры, так как с их помощью процесс закрепления и совершенствования основных движений, воспитания двигательных качеств (быстроты, силы, ловкости), навыков взаимодействия осуществлялся более интенсивно. Необходимость выполнения правил игры, многократное повторение действий требуют от детей внимания, волевых и физических усилий, координации движений, воспитывают. Так как подвижные игры носят коллективный характер, у детей вырабатывались элементарные умения ориентироваться в пространстве, согласовывать свои движения с движениями других играющих.

Формирование детской деятельности

Одним из наиболее важных направлений воспитания и обучения дошкольников со сложными нарушениями развития являлось формирование основных видов детской деятельности:

• элементарной трудовой;

• игровой;

• изобразительной и конструктивной.

Элементарная трудовая деятельность играет большую роль в социально-личностном развитии глухих и слабослышащих дошкольников с дополнительными нарушениями, так как в русле данной деятельности формируются навыки социальной адаптации и бытовой ориентировки, усваиваются выработанные людьми правила поведения в быту, использования различных предметных и орудийных средств. В специальной педагогике придается особое значение трудовому воспитанию детей с отклонениями как средству их социально-личностного, умственного воспитания. Работа по трудовому воспитанию была направлена на формирование интереса к труду и воспитание потребности работать в коллективе, развитие трудовых умений детей, расширение представлений о труде взрослых, обогащение информации об окружающем мире. Эти задачи были тесно связаны с социально-личностным воспитанием (взаимопомощь, коллективизм, активность, самостоятельность, умение доводить начатое дело до конца, положительная самооценка); познавательным развитием (развитие восприятия, мышления, понимания и умения использовать орудия и приспособления, развитие произвольности, внимания, умения планировать деятельность); физическим воспитанием (развитие зрительно-двигательной координации, общей и мелкой моторики, быстроты, ловкости); экологическим воспитанием (забота о животных и растениях), речевым развитием (развитие коммуникативных умений, обогащение словаря, развитие понимания обращенной речи).

Трудовое воспитание осуществлялось в следующих условиях:

• в быту, в процессе организации режимных моментов, где проводилась систематическая работа по формированию навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового труда, воспитанию правил поведения в быту; формированию интереса и желания помогать взрослым;

• на прогулках, экскурсиях, в процессе наблюдений за трудом взрослых, участия в наведении порядка на участке, выращивании растений, наблюдении за животными и др.;

• на занятиях по труду, где целенаправленно формировались навыки самообслуживания, хозяйственно-бытового труда в процессе дидактических игр и участия в конкретных практических делах; умения, связанные с ручным трудом;

• в процессе всех занятий, где внимание педагогов акцентируется на внешнем виде детей, их организованности, умении следить за своими вещами, соблюдать порядок в классе, в группе;

• в ходе дежурств по группе, по классу, где дети учились поддерживать порядок и следить за ним, помогать воспитателю, формировались такие качества, как ответственность, самостоятельность, умение доводить дело до конца;

• в семье, в соответствии с рекомендациями воспитателей по формированию культурно-гигиенических навыков, выполнению поручений, участию в бытовом труде.

Существенным отличием программы по труду для детей ЭГ 1 являлся больший акцент на формировании культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Трудовое воспитание дошкольников предполагало формирование у них стойких культурно-гигиенических навыков и привычек к самообслуживанию: умение следить за своим внешним видом, самостоятельно есть разнообразные блюда, пользоваться столовыми приборами, правильно вести себя во время еды, умывания. Детей учили определенному порядку в надевании и снимании одежды, аккуратному совершению туалета, элементарным приемам ухода за одеждой и обувью. Систематическая работа строилась с учетом особенностей коммуникативного, моторного, познавательного развития детей, их работоспособности и поведения. Важнейшее значение придавалось индивидуальному подходу, что реализовалось в постановке конкретных задач и постепенном обучении их решению. Использовались многократные повторения и демонстрация воспитателями последовательности бытовых действий (в еде, умывании, одевании), для их разнообразия использовались игровые моменты, привносились образные игрушки, которые «проверяли», как дети умеют пользоваться полотенцем, расческой, просили им помыть руки (латы), причесать. Широко использовались игры с образными игрушками (куклы, Петрушка, Буратино, игрушки-животные), которые демонстрировали разнообразные действия: одеваться, аккуратно умываться, спокойно вести себя за столом, благодарить.

Особенно важно было продемонстрировать и поддержать самостоятельность детей. Детей учили переносить в собственную бытовую деятельность последовательность выполнения определенных действий (одевания, умывания) и, наоборот, реальные действия – в план игровых действий с игрушками. На первых этапах детей учили просить о помощи, благодарить.

Наряду с формированием навыков самообслуживания значительное внимание привлекалось к хозяйственно-бытовому труду: закреплению навыков ухода за своими вещами, поддержанию порядка в шкафчиках, тумбочках, на парте; правильному уходу и последовательности расстилания постелей; умению использовать в быту разнообразные приспособления и предметы-орудия; уходу за игрушками, формированию навыков уборки игровых уголков и поддержания порядка в них; уборке помещения группы, участию в праздничном убранстве; обучению приемам стирки мелких вещей (собственных и кукольных), простым навыкам сервировки стола и последующей уборки; уходу за растениями в уголке природы, ремонту игрушек, кулинарным занятиям, на которых совместно с воспитателем приготавливались некоторые блюда (салат, печенье). Особое внимание уделялось коллективному труду детей. Организация трудовых заданий продумывалась таким образом, чтобы дети оказывались перед необходимостью общения друг с другом и с педагогом в процессе выполнения коллективных работ. Использовалась работа парами, малыми группами, группой, когда от результата деятельности каждого ребенка зависел общий результат. Широко использовались непреднамеренные ситуации и применялось моделирование специальных ситуаций, когда ребенок ставился перед необходимостью попросить, отчитаться, определить последовательность действий. Кроме того, данные ситуации стимулировали развитие наглядного мышления детей, побуждали к поискам необходимых вспомогательных орудий и средств (что можно использовать для сбора листьев на участке при отсутствии граблей).

На втором-третьем году обучения значительное внимание уделялось ручному труду. Данное направление работы использовалось для развития моторных возможностей детей, коррекции познавательных и коммуникативных трудностей, сглаживания некоторых личностных особенностей. В процессе специальных занятий по ручному труду дети учились изготавливать поделки из природного и бросового материала (бутылочек, упаковок, скорлупы, катушек), бумаги, картона, пластилина, ткани; правильно пользоваться ножницами, клеем, иголкой, нитками; формировались простейшие навыки работы по ремонту книг, табличек. Изготавливаемые предметы (игрушки, книжки-самоделки, закладки, открытки и др.) использовались для личного пользования, в качестве атрибутов сюжетно-ролевых игр, подарков для малышей, родителей и педагогов (праздники, дни рождения и др.). В процессе их выполнения дошкольников учили ориентироваться на показ действий, на образ, речевую инструкцию в различном сочетании.

В качестве методических приемов использовались: выполнение совместных трудовых действий, подражание, действия по образцу, выполнение трудовых поручений, наблюдения за трудом взрослых, использование игр и игровых ситуаций, демонстрация видеокассет и фотографий, на которых запечатлен их труд (в группе, на участке, дома).

Речевое развитие в процессе трудового воспитания было направлено на развитие регулирующей и планирующей функций речи, формирование коммуникативных умений, обогащение словаря словами и выражениями, характеризующими трудовую деятельность (помоги, убери, тряпка, пыль, вытри, вымой и др.), порядок выполнения и планирования трудовых действий (сначала, потом), оценку (быстро, красиво, неаккуратно и др.).

Важное значение в трудовом воспитании детей придавалось обучению оказания помощи друг другу, формированию навыков взаимодействия в быту, на занятиях.

Формирование игровой деятельности

Особенности социально-эмоционального, физического и моторного, познавательного и коммуникативно-речевого развития дошкольников с комплексными нарушениями побудили нас к определению роли и значения игры в развитии данной категории детей. В процессе экспериментального обучения мы широко использовали различные виды игр и методические рекомендации к ним, разработанные в специальной дошкольной педагогике (Л. Б. Баряева, Г. Л. Выгодская, О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева. Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева).

Задачей раздела «Сюжетно-ролевая игра» являлось формирование игровой деятельности детей; использование ее как средства социально-эмоционального и умственного развития, формирования речи.

Обучение сюжетно-ролевой игре проходило в разных условиях:

в свободной деятельности детей путем формирования воспитателем интереса к игрушкам, желания играть, переносить в собственную деятельность усвоенные игровые умения и навыки; в ходе организации взаимодействия детей, участия взрослого в качестве партнера;

на экскурсиях, во время наблюдений, где дети получали конкретные представления о труде людей;

на специальных занятиях по обучению игре, где проводилась целенаправленная работа по формированию игровой деятельности, формировались ее компоненты, складывались навыки коллективной игры;

на занятиях по музыкальному и физическому воспитанию, где проводились музыкально-дидактические и подвижные игры, направленные на перевоплощение в игровые образы, развитие ритмической способности, фонетической ритмики в ходе подражания и имитации движений игровых персонажей, овладение ритмико-интонационной стороной речи;

в ходе праздников, спектаклей, театрализованных представлений в дошкольном учреждении, участниками которых являлись дети, проведение которых способствовало развитию эмоциональной сферы;

на занятиях по развитию речи, в процессе рассказывания и чтения и анализа книжек-самоделок, текстов, сказок как основы для последующего инсценирования, игр-драматизаций, театрализованных игр, овладения пониманием прочитанного как условия осмысленного игрового поведения;

на занятиях по дидактической игре, где целенаправленно велась работа по сенсорному воспитанию, развитию познавательной деятельности;

в процессе ознакомления с окружающим миром, обогащения представлений детей о различных сторонах жизни и взаимоотношений людей;

на занятиях по изобразительной и конструктивной деятельности, ручному труду, где дети под руководством взрослого изготавливали атрибуты для сюжетных игр;

в ходе индивидуальных занятий, куда включались элементы сюжетной и театрализованной игры;

в семье: родители в соответствии с рекомендациями педагога посещали аптеку, рынок, театр, дети участвовали в реальных делах семьи.

Важным условием развития игровой деятельности детей являлось создание предметно-игровой среды, включающей образные сюжетные игрушки, игрушки-модули, игрушки-двигатели, дидактические игрушки и народные игры, костюмы и их атрибуты, макеты, наборы игрушек для сюжетных игр (мебель, посуда, одежда и др.), кукольный и плоскостной театр, игрушки би-ба-бо, макеты, декорации, игрушки-марионетки, наборы строителя, наборы мелких игрушек и др. Особое внимание уделялось организации игровых зон (комнаты, куклы), в соответствии с тематикой игр.

В основу обучения игре был положен комплексный подход, представляющий систему педагогических воздействий на все компоненты игровой деятельности: мотивационно-потребностный, операционально-технический, исполнительный (Н. Д. Соколова, 2003). Комплексный подход в обучении дошкольников с нарушенным слухом и сложной структурой нарушения в целом включает в себя широкое и вместе с тем целенаправленное ознакомление детей с окружающим миром – как вещей, так и отношений; перенос в игру впечатлений, приобретенных в процессе этого ознакомления, обучение их на основе подражания взрослому специфическим игровым способам передачи увиденного в рамках конкретного сюжета, организацию их поведения по правилам игры, с соблюдением всех ограничений.

Учитывая низкий уровень игры детей со сложными нарушениями, особое значение приобретала последовательность формирования этапов сюжетно-ролевой игры. Роль взрослого как организатора и непосредственного участника игр оказывалась выше, чем в обычных группах для дошкольников с нарушениями слуха. Он использовал прямые и косвенные приемы руководства игрой детей. В случаях прямого руководства он являлся участником игр, помогал определить замысел и последовательность игровых действий, принимал на себя роли, показывал различные способы организации игры, оказывал помощь в случае необходимости, давал советы и разъяснения. Косвенное руководство игрой старших дошкольников заключалось в контроле за игрой, участием всех детей, формировании нормальных межличностных отношений детей в игре. Складывающиеся взаимоотношения детей с комплексными нарушениями не всегда имели положительную окраску. Как и в обычных группах, наряду с детьми-лидерами были и отвергаемые, которые не принимались в игры и другие виды деятельности. В качестве примера приведем фрагмент игры «Гости» (подготовительная группа). Дети экспериментальной группы не любили Аню, демонстрировали жестами «некрасивая» (у Ани ДЦП, она плохо ходит, пользуется передником, который всегда мокрый из-за саливации). Организуя игру, воспитательница помогла распределить роли мамы, папы, детей в семье, которая в связи с приходом гостей готовит угощение. Роль гостьи поручена Ане, она радуется. Она подходит к двери и звонит в воображаемый звонок. Однако дети, исполняющие роли родителей, делают вид, что не замечают Аню. Девочка более интенсивно нажимает на звонок и сильно топает ногой, чтобы привлечь внимание «хозяев». Видя, что дети демонстрируют отрицательное отношение к девочке как реальному ребенку, а не воображаемой гостье, воспитательница вмешивается в игру: «Посмотрите, кто пришел. Приглашайте гостью».

Начальный этап обучения сюжетно-ролевой игре был связан с усвоением простых игровых действий с игрушками и усвоения наиболее близких ролей (мама, папа, воспитательница, медсестра). Детей младшего дошкольного возраста учили точному использованию игрушек и выполнению игровые действия по подражанию взрослому, а в некоторых случаях и вместе со взрослым. Наиболее сложным оказывался перенос в собственную деятельность продемонстрированного воспитателем ролевого поведения. Поэтому на первых порах выполнялись сопряженно-отраженные действия (вместе кормили куклу, укладывали спать, готовили обед), постепенно большая роль начинала отводиться ребенку. При этом внимание взрослого акцентировалось на эмоционально-нравственной стороне отношений: заботе о близких людях, бережном отношении к ним. По мере усвоения наиболее простых и понятных детям ролей внимание фиксировалось на освоении ролей на основе наблюдений за действиями конкретных людей (повара, шофера).

Особое внимание уделялось формированию навыков коллективных игр (Автобус. Поездка в гости. Праздник елки. День рождения), в процессе которых дети с нарушениями эмоционально-волевой среды, трудностями поведения были объектами направленного воздействия.

Дети старшего дошкольного возраста учились вместе с воспитателем определять тему игры, ее этапы, распределять роли, действовать в соответствии с ними до конца, не бросать роль. Для подведения к осмысленному участию в игре использовались дидактические игры, рассматривание иллюстраций, рисунки детей и педагогов, фотографии, слайды, настольный и кукольный театр. В процессе организации сюжетно-ролевых игр в них включались строительные постройки, использовались освоенные детьми приемы конструирования. Особое значение в ходе формирования игрового воображения придавалось использованию предметов-заместителей. Известна их роль в плане развития знакового опосредования действительности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), формирования символической функции сознания. Обучение использованию предметов-заместителей в игре проходило в несколько этапов в соответствии с рекомендациями Г. Л. Выгодской (1972). Последовательность обучения была следующей: от действий с реальными предметами и сюжетными игрушками к выбору заместителя воспитателем и демонстрации действий с постепенным вовлечением детей в процесс выбора предмета-заместителя при условии понимания действий с использованием реальных предметов. Обучение использованию заместителей представляло значительные сложности, поэтому использовались разработанные нами дидактические игры, целью которых являлось использование полимодального материала в роли предметов-заместителей (шарик, веревочка, кусочек меха, брусок, палочка) в разных функциях (шарик – апельсин, цыпленок, мяч; палочка – ложка, нож, половник, градусник и др.). В процессе игр воспроизводились хорошо знакомые детям действия с предметами, ситуации в воображаемом плане.

Педагоги поддерживали все спонтанные игры детей, попытки имитации ими действий взрослых, перенесения в игровой опыт материалов наблюдений, намерения разнообразить отработанную на занятии игру. Основное внимание в старших группах уделялось обучению развертыванию сюжетно-ролевой игры, обогащению ее новыми игровыми цепочками, перенесению сюжетов в собственную игру. Вследствие речевых трудностей поддерживалось использование детьми жестов, выразительной мимики и других образно-двигательных средств при передаче эмоций и чувств персонажей. В процессе подготовки и проведения сюжетно-ролевых игр внимание детей акцентировалось на нормах общения людей, правилах поведения на улице, в быту.

Наряду с обучением сюжетно-ролевой игре значительное внимание уделялось театрализованным играм как источнику эмоционального и творческого развития детей. Первоначально детей учили игровому перевоплощению: прыгать, как зайчики, летать, как бабочки, лететь, как самолет, и др. Такие игры-импровизации служили обучению выразительной передаче движений, голоса, внешности персонажей. Наглядной опорой служили картинки, слова и фразы в устной и письменной форме, по возможности применялось музыкальное сопровождение. Для овладения значениями слов и фраз детей постоянно учили демонстрировать прочитанные слова и выражения. Для поддержания интереса к театрализованной игре широко использовались кукольный театр, игрушки би-ба-бо, пальчиковые игры. В связи с изготовлением книжек-самоделок, рассказыванием педагогом небольших текстов после анализа их содержания детей учили инсценировать их, используя атрибуты и детали костюмов. Опыт организации сюжетно-ролевых игр позволил постепенно подойти к организации игр-драматизаций на основе сказок, небольших рассказов, особенно любимых детьми. Проведение таких игр требовало значительной подготовительной работы как в плане работы над пониманием текста, так и в плане игрового перевоплощения, эффективность которой может быть обеспечена только в процессе взаимодействия педагога и воспитателей, участия родителей.

Изобразительная деятельность и конструирование

Основными задачами формирования данных видов деятельности являлись: формирование компонентов изобразительной и конструктивной деятельности; целенаправленное сенсорное воспитание (развитие зрительного, тактильно-двигательного восприятия, зрительно-моторной координации), совершенствование мелкой моторики, развитие представлений о предметах и явлениях в тесной связи со словом; эмоциональное и эстетическое развитие (воспитание вкуса, эмоционального отношения к произведениям искусства); развитие коммуникативно-речевых навыков.

Программа по формированию изобразительной и конструктивной деятельности для дошкольников со сложными нарушениями развития (О. П. Гаврилушкина, 2003) по сравнению с программой для слабослышащих детей имеет большую социальную направленность, включает большее количество игр и упражнений по сенсорному воспитанию, отражает связь данного раздела с игрой, развитием речи, ознакомлением с окружающим миром. Работа по формированию изобразительной и конструктивной деятельности проводилась на специальных занятиях, в свободной деятельности, в дидактических играх, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, игре по развитию речи, где обогащались представления детей о предметах и явлениях, формировались номинативная, регулирующая и коммуникативная функции речи, уточнялись значения многих слов и выражений.

Учитывая низкий уровень интереса к различным видам изобразительной деятельности, одной из первостепенных задач являлось формирование интереса и эмоционального отношения к продуктам данной деятельности (рисунку, аппликации, лепной поделке, конструкции) как отражению реальных предметов, людей и ситуаций, их заместителей, их пониманию. Данная задача реализовалась в процессе обыгрывания предметов, игрушек, изображений и поделок, специальных дидактических игр, рисования взрослого и детей вместе со взрослым, беспредметного рисования и лепке из цветного теста, рисования рукой ребенка и последующего ассоциирования рисунков и узнавания реальных объектов, действий, воспроизводимых детьми через движения, жесты, мимику, речь и др. Содержание рисунков связывалось и отражало игровой, бытовой опыт детей, окружающую их природу и людей.

Специальные дидактические игры были направлены на ознакомление с величиной, пространственными отношениями, формой, цветом; развитие зрительно-двигательной координации, формирование способов восприятия предметов и накопления чувственных образов (зрительный, двигательный, тактильно-двигательный).

Для обеспечения содержательно-смысловой стороны детской деятельности объектами рисования, лепки, конструирования являлись предметы и ситуации, тесно связанные с жизнью детей, включенные в другие виды деятельности (игру, ознакомление с окружающим миром, развитие речи) при условии сквозного тематического планирования. В связи с этим содержанием занятий являлись темы «Дорожки», «Игрушки», «Фрукты», «Зима (снег)», «Дети играют», «Дом», «Дерево», «Cалфетка», «Открытка для мамы», «Подарок малышам (аппликация)» и др. Объектами конструирования становились темы: «Дом для куклы», «Гараж», «Зоопарк», «Улица», «Город» и др. Обыгрывание рисунков, построек, поделок, включение в игру с использованием образных игрушек значительно повышало эмоциональный настрой детей.

Исходя из рассмотрения рисования, лепки, аппликации, конструирования как деятельности, в процессе направленной развивающей и коррекционной работы формировались различные уровни и компоненты деятельности. Мотивационно-потребностный уровень был связан с поиском и определением интересных детям объектов для лепки, рисования, конструирования, их дальнейшего применения (подарок маме, малышам и др.). Ориентирочно-иследовательский уровень – с рассматриванием и анализом предметов, образцов, их обследованием, наблюдениями за явлениями, обсуждением, чтением инструкции, определением необходимых материалов и инструментов, элементарным планированием деятельности. Исполнительский уровень – с самостоятельной деятельностью детей – рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, в процессе которой взрослый помогает ребенку. Степень помощи зависит от наличия и выраженности двигательных, поведенческих, интеллектуальных недостатков и заключается в разных формах индивидуальной помощи (рисование рукой ребенка, совместное рисование, поэлементный показ способа деятельности, указания на ошибку, дорисовывание взрослым, применение готовых фигур и шаблонов и др.). Для некоторых детей особенно важна поддержка взрослого, одобрение действий. Оценочная часть носила преимущественно положительный характер, рассматривалась не с позиций технического воплощения замысла, а с позиции отражения предметов и сюжетов окружающей жизни, использования поделок и конструкций в игре, заинтересованности взрослых.

Для формирования изобразительных навыков использовались как традиционно применяемые в обучении детей с нарушениями слуха методы, так и применяемые в формировании продуктивной деятельности детей с нарушениями интеллекта. Наиболее доступным для данной категории детей являлось рисование, лепка, конструирование по подражанию. Широко применялось на начальных этапах поэлементное, расчлененное выполнение деятельности, в отдельных случаях сочетающееся с помощью ребенку. Для повышения социальной направленности данных видов деятельности взрослый дополнял рисунок ребенка путем дорисовывания (около дома рисовал маму, животных). По мере формирования интереса к рисованию и навыков вводились рисование, лепка, конструирование по образцу взрослого и позднее с натуры. Достаточно рано использовалось рисование с использованием простой словесной инструкции, что происходило обычно после рисования по подражанию, по образцу, связывалось с отработкой значений слов и фраз на занятиях по развитию речи. Обучение способам обследования предметов поводилось в определенной последовательности: определялись форма, цвет, величина предметов. Овладение детьми способами обследования предметов (ощупывание, обведение) сочеталось с возможностями ведения рисования по выбору, в ходе которого каждый ребенок выбирал в качестве объекта наиболее интересный для него предмет. Наиболее сложным этапом являлось подведение детей к сюжетному рисованию, лепке, аппликации, что было обусловлено бедностью представлений об окружающем, трудностями речевого общения. Для этого использовалось сквозное тематическое планирование, при котором данная тематика отрабатывалась в разных видах детской деятельности (в игре, в процессе ознакомления с окружающим миром, на занятиях по развитию речи и др.).