Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития

Социальное воспитание

Выявленная в процессе констатирующего эксперимента социальная незрелость детей с нарушенным слухом ЭГ 1 проявлялась в трудностях взаимодействия со сверстниками, общения со взрослыми, низком уровне развития представлений о себе. Работа по социальному воспитанию пронизывала все разделы коррекционной работы.

Социальное воспитание было направлено на усвоение детьми норм социально-бытовой ориентировки, правил поведения в быту и на занятиях; формирование доброжелательного отношения к сверстникам, взрослым и овладение средствами взаимодействия, складывание положительной самооценки, обогащение эмоциональной сферы. Работа по социальному воспитанию детей осуществлялась в следующих условиях:

в повседневной жизни, в свободной деятельности в различных ситуациях взаимодействия взрослых и детей в бытовых и режимных ситуациях путем привлечения внимания и объяснения действий, поступков и эмоционального состояния сверстников, взрослых; в демонстрации норм поведения и их объяснении, оказании помощи друг другу, организации коллективной деятельности детей и ее оценки;

на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, направленных на расширение представлений о себе, сверстниках, взрослых, условиях жизни людей и животных; на формирование представлений о нормах и правилах поведения людей;

в процессе организации воспитателями, сурдопедагогами, психологом специальных игр и упражнений, направленных на организацию общения детей друг с другом, формирование партнерских отношений, навыков взаимодействия друг с другом, которые проводились на прогулках, во время свободной деятельности детей, включались как фрагменты в различные занятия (по физическому, музыкальному воспитанию, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, фонетической ритмике и др.);

в процессе формирования игровой деятельности посредством игр с образными игрушками, подбора сюжетно-ролевых, театрализованных, дидактических игр, направленных на освоение детьми различных сфер окружающей жизни, обучение построению сюжетов и ролевому поведению, воссоздание социальных отношений и взаимодействия между людьми; развитие эмоциональной сферы детей;

на занятиях по труду в ходе формирования навыков социально-бытовой ориентировки, культурно-гигиенических умений, навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе, представлений о нормах поведения в различных ситуациях, уважения и интереса к труду взрослых;

в ходе обучения рисованию, лепке, конструированию за счет организации взаимодействия детей и усиления социальной направленности тематики данных видов деятельности;

на занятиях по развитию речи в процессе рассказывания стихов, сказок, инсценирования и чтения рассказов, обсуждения содержания книжек-самоделок, бесед и составления рассказов из жизни детей в детском саду и дома, обогащения словаря лексикой, необходимой для передачи состояний людей, их оценки;

на занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению, в процессе речевой ритмикой и работы над эмоциональной выразительностью речи;

в семье путем выполнения рекомендаций педагогов по организации общения с ребенком, организации его деятельности и др.

Каждое из условий реализовывалось в процессе экспериментального обучения в выборе методов и приемов социального воспитания.

Работа по социальному воспитанию велась в следующих направлениях:

развитие взаимодействия со взрослыми, воспитание интереса и потребности в общении с педагогами и близкими людьми в процессе совместной деятельности; формирование форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной);

развитие доброжелательного отношения к сверстникам; воспитание потребности в общении с другими детьми, обучение способам взаимодействия;

формирование представлений о себе, уверенности в своих силах и возможностях, воспитание самостоятельности;

развитие эмоциональной сферы детей, обучение пониманию различных эмоциональных состояний детей и взрослых; своего состояния, определение их причин.

Взаимодействие детей со взрослыми. Данное направление коррекционной работы было направлено на воспитание интереса к взрослым, потребности во взаимодействии с ними; формирование форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной). Так как для коммуникативной деятельности детей с комплексными недостатками характерно значительное своеобразие, взрослый оставался инициатором общения в течение длительного периода, и его роль была более ответственна, чем в обычных группах для дошкольников с нарушениями слуха. Анализ стиля педагогического общения выявил недостаточную готовность педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с дошкольниками с комплексными нарушениями развития. Для реализации эмоционально-мотива-ционного компонента педагогического процесса, характеризующего взаимоотношения педагогов с детьми, был создан специальный раздел экспериментальной программы «Взаимодействие взрослых с детьми». В данном разделе определены способы и характер взаимодействия взрослых с детьми, направленного на создание благоприятного климата в группах, установление доброжелательных отношений между дошкольниками. Во взаимодействии взрослых с детьми со сложными нарушениями в развитии основным являлся личностно ориентированный подход, в основе которого лежит уважение к личности каждого ребенка. В процессе общения с ребенком взрослые учитывали личностные особенности, познавательные и речевые возможности каждого воспитанника.

Основными условиями взаимодействия взрослых с детьми являлось создание эмоционального комфорта в группах, развитие у детей доверия к взрослому, стремления к сотрудничеству с ним. Первоначально взаимодействие взрослых с детьми включало, наряду с речевыми, большое количество невербальных средств (улыбка, взгляды, мимика, жесты, тактильный контакт, движения и др.). Установление сотрудничества и взаимодействия со взрослым организовывалось в играх на развитие мелкой моторики, моторно-зрительной координации, в действиях с образными игрушками и др. Для развития умения согласовывать свои действия со взрослым использовалось поочередное их выполнение в подвижных играх и упражнениях, действиях с предметами, практиковалось подражание предметным и игровым действиям взрослого.

Педагоги фиксировали внимание дошкольников на внешности, действиях, настроении окружающих их взрослых, учили откликаться, имитировать их в играх с куклами, воспроизводить в ролевом поведении. Усвоение наиболее простых и понятных детям ролей сочеталось с наблюдениями за действиями конкретных людей (няни, повара, шофера). Привлечение внимания к миру взрослых (занятиям людей в семье, отношениям взрослых и детей) также целенаправленно осуществлялось на занятиях по ознакомлению с окружающим миром в процессе знакомства с темами: «Семья», «Праздники», «День рождения». В качестве приемов использовались сюжетно-ролевые игры, рассматривание картинок и фотографий, рисование, аппликация. С целью формирования навыков доброжелательного отношения к знакомым и незнакомым взрослым и детям педагоги демонстрировали образцы речевого этикета, учили культуре поведения.

Взрослые стремились формировать способы выражения эмоций по отношению к близким людям (родителям, другим членам семьи, педагогам). В процессе социального воспитания важнейшее значение придавалось развитию различных средств взаимодействия. Это, во-первых, улыбка, телесный контакт (обнять, погладить), жесты, мимика, движения тела, различные типы взглядов, во-вторых, устная и письменная речь в доступной ребенку с отставанием в развитии форме (артикулирование, приближенное проговаривание, выбор таблички). У детей с комплексными нарушениями ЭГ 1 и ЭГ 2, так же как и у обычных дошкольников с нарушениями слуха, появлялись различные жесты: указательные, изобразительные, привлечения внимания, отрицания, согласия и др. (Э. Л. Безденежных, 1992; Е. И. Исенина, 1998; В. Петшак, 1989; K. Meadow, 1984). Поддержка использования этих средств взрослыми позволяла расширить коммуникативные возможности детей. При этом усвоение жестов и слов в процессе общения требовало фокусирования внимания на совместной предметной деятельности, так как только на ее основе могут формироваться коммуникативные средства, в том числе и разные виды взглядов, развитие которых являются важным условием невербальной коммуникации (Е. И. Исенина, 1990).

Целенаправленная работа проводилась по обучению коммуникации в быту: умению поздороваться, попрощаться, попросить о чем-то, выразить желание с помощью доступных ребенку средств (жеста, мимики, приближенного проговаривания, подбора таблички, пиктограммы). В различных видах деятельности детей учили обращаться ко взрослому с помощью жестов и доступных слов (помоги, покажи, посмотри).

Фиксация внимания на настроении и эмоциональном состоянии других людей потребовала введения слов, необходимых для их характеристики (рада, рассердилась, огорчилась и др.), которые предъявлялись для понимания старшими дошкольниками в устной и письменной форме, у младших детей их предъявление сочеталось с экспрессивно-мимическими средствами и пиктограммами.

В процессе социально-личностного развития старших дошкольников со сложными нарушениями формировалось положительное отношение к совместной со взрослым деятельности, их просьбам (убрать игрушки, помочь другому ребенку). На этом этапе обучения происходило концентрическое расширение представлений о своей семье, деятельности родителей. В подготовительной группе дети знакомились с некоторыми профессиями людей, необходимыми им материалами и инструментами. В ходе знакомства с улицами города, транспортом взрослые демонстрировали соответствующие правила поведения. В качестве методов использовались экскурсии с последующим проведением дидактических игр, рисования и сюжетно-ролевой игры. Важное значение придавалось развитию средств знакового опосредования в процессе использования предметов-заместителей, рисования, моделирования. Как свидетельствуют исследования О. П. Гаврилушкиной (2006), в процессе познания социальной действительности детьми с отклонениями в развитии очень велика роль овладения знаково-символическими средствами в процессе рисования, символической игры, развития речи.

В определенной степени познание эмоционально-нравственной сферы взаимодействия детей и взрослых обеспечивалось в процессе выразительного рассказывания и чтения, инсценирования небольших рассказов из книги «Читаю сам», книжек-самоделок, непреднамеренно возникших и специально созданных предметных ситуаций, в которых ребенок ставился перед необходимостью помочь взрослым, в отдельных ситуациях – проявить сочувствие или, наоборот, радость.

Организация общения с детьми среднего и старшего возраста в связи с изобразительной и конструктивной деятельностью, рассказыванием и чтением позволяла стимулировать новые формы взаимодействия, прежде всего внеситуативно-познавательное, а в некоторых ситуациях и внеситуативно-личностное. Поддерживая интерес ребенка к миру людей, природным явлениям, педагоги использовали вопросы, предлагали задания, объектами которых являлась деятельность человека и сами люди.

На всех этапах общения взрослые поддерживали детей, которые плохо включались в детский коллектив, организовывали ситуации, в которых ребенок добивался успеха, привлекали внимание сверстников к его действиям. Оценка его действий педагогами имела особое значение, так как она стимулировала активность, повышала самооценку и авторитет воспитанника среди сверстников.

Взаимодействие детей. Психологами подчеркивается, что практика взаимоотношений детей внутри коллектива имеет решающее значение в формировании их личности (Д. И. Фельдштейн, 1989). Как отмечалось ранее, воспитанники ЭГ 1 имели нарушения эмоционально-волевой сферы, которые проявлялись в неорганизованности поведения, отсутствии внимания к другим детям, агрессивности у одних дошкольников, уходе от общения, нежелании взаимодействовать со сверстниками у других. Отношения между детьми характеризовались незрелостью, неустойчивостью, отсутствием привязанностей. Поэтому одной из задач деятельности педагогов являлось создание положительного эмоционального настроя в группе, сплочение детей, формирование межличностных отношений, развитие эмоциональных привязанностей между детьми, коммуникативных умений.

Использовались различные методические приемы, прежде всего игры, разработанные в ходе экспериментального обучения или модифицированные из числа имеющихся в литературе (О. Л. Князева, 1999; А. С. Роньжина, 2003; Е. О. Смирнова и В. М. Холмогорова, 2003). Игры были направлены на:

• формирование доброжелательного отношения к сверстнику;

• объединение детей, согласование действий ребенка с действиями других;

• умение работать в паре;

• развитие коммуникативных умений и взаимодействия с детьми в коллективной деятельности;

• умение подчиняться общим правилам;

• умение действовать по подражанию, образцу, по словесной инструкции.

Наряду с названными выше использовались театрализованные игры с образными игрушками, в которых формировались навыки эмоционального реагирования, имитация и воспроизведение различных эмоций.

Широко использовалось комментированное рисование на глазах у детей с изображением их действий, привлечением внимания к действиям каждого воспитанника.

С детьми старшего дошкольного возраста работа в большей степени направлялась на умение согласовывать свои действия с действиями сверстников, широко использовались коллективные работы, в которых каждый ребенок выполнял определенные действия, а также задания, предполагающие работу парами в одинаковом темпе («Сапожки», «Варежки»). Также проводились игры, предполагающие совместные действия («Сделаем вместе», «Нарядим елку», «Эстафета» и др). Особое внимание уделялось формированию навыков коллективных игр, в процессе которых дети с нарушениями эмоционально-волевой среды, трудностями поведения были объектами направленного воздействия.

В бытовой деятельности внимание уделялось коллективному труду детей, организация трудовых заданий продумывалась таким образом, чтобы они оказывались перед необходимостью общения друг с другом и с педагогом в процессе выполнения работы. Использовалась работа парами, малыми группами, группой, когда от результата деятельности каждого ребенка зависел общий результат. Воспитанники принимали участие в коллективной работе по уборке помещений группы, участка, веранды. С этой же целью проводился анализ иллюстраций, картинок, фотографий, просмотр мультфильмов. Широко использовалось чтение небольших текстов, персонажами которых являются дети, с последующим инсценированием, театрализованными играми. Опыт экспериментальной работы позволил установить, что для детей с комплексными нарушениями часто оказывается недостаточным пассивное наблюдение за инсценированием текста педагогом, участие в анализе иллюстративного материала. Только непосредственные активные действия в процессе театрализованной игры, имитация изображенных событий помогают обеспечить понимание поведения персонажей. Эти методы работы по социальному развитию позволяли подойти в элементарной форме к оценке поступков других детей, пониманию, что плохо, а что хорошо, что можно, что нельзя. Опыт межличностного взаимодействия развивался в коллективных сюжетно-ролевых играх, где через выстраивание ролевого поведения воссоздавались и развивались отношения между детьми. Дошкольники с нарушениями эмоционально-волевой сферы являлись объектом направленного внимания педагогов. Распределение ролей в играх являлось важным фактором формирования положительной оценки сверстника: детям неуверенным, отвергаемым другими предлагали главные роли, педагоги поддерживали их игровое поведение.

Для старших детей проводилось рассказывание небольших текстов с последующим анализом поступков персонажей и их оценкой. Одним из наиболее сложных компонентов социально-нравственного развития являлось обучение детей с комплексными нарушениями пониманию причин поступков других детей, ориентация на значимые, а не на ситуативные мотивы взаимоотношений. С целью формирования эмоционально-нравственного компонента социального развития, переноса приобретенного в процессе наблюдений, игр, рассказывания опыта нравственных представлений использовались и создавались проблемные ситуации: помочь сверстнику в быту, привлечь к игре вновь поступившего ребенка, поделиться сладостями, игрушкой и др., в которых ребенку было необходимо проявить себя по отношению к сверстникам путем выстраивания собственного поведения.

Взрослый всегда положительно оценивал поступок ребенка, его значимость для других. Так как у многих дошкольников с комплексными нарушениями фиксировалось агрессивное поведение, негативное отношение к сверстникам, педагоги акцентировали внимание на их отрицательных последствиях, старались преднамеренно создавать ситуации, в которых ребенок с помощью взрослого мог наладить положительные взаимодействия с детьми, включиться в коллективное рисование, игру.

В качестве средства эмоционального развития воспитанников в повседневных ситуациях использовались «Азбука настроений», «Календарь настроений», практиковались специальные занятия психолога, включающие элементы психогимнастики.

Учитывая трудности речевой коммуникации, поддерживались все попытки передачи эмоционального состояния с помощью экспрессивно-мимических, предметно-действенных, изобразительных средств. Одно и то же содержание передавалось с помощью выразительной мимики и жестов, движений и пантомимики, схематического рисования, речевых средств.

Общение в совместной деятельности (играх, конструировании, труде) было связано с введением в словарь и использованием слов, фраз, необходимых для характеристики взаимодействия детей и взрослых, их поступков и личностных качеств (помоги, пожалей, погладь, устал, плачет; добрый, заботливый, сердитый. Играйте вместе. С кем ты хочешь играть?).

Формирование представлений о себе. Как известно, у глухих детей первых лет жизни по сравнению со слышащими сверстниками более медленно формируются представления о себе, что связано с недоразвитием речи и таких средств довербальной коммуникации, как взгляды, жесты, предметные действия (Е. И. Исенина, 1990). У детей с комплексными нарушениями в силу меньшего объема взаимодействия с детьми и взрослыми осознание себя, появления феномена «Я сам» может произойти только в процессе коррекционно-направленной работы.

Взрослые создавали условия по созданию образа самого себя у ребенка, осознания своего положения в детском коллективе, проводили работу по формированию правильной самооценки. Первоначально значительное внимание уделялось фиксации внимания ребенка на его лице, теле, для чего использовалась работа с зеркалом, куклами, игрушками-животными, их учили соотносить свою внешность с фотографией, табличкой, положительно реагировать на свое имя. Специальные игры в трудовой деятельности, в быту были направлены на формирование умения младших дошкольников находить свои личные вещи, соотносить их с символическим обозначением в раздевалке, умывальной комнате.

Представления о внешнем виде ребенка, членов его семьи закреплялись в ходе занятий по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи (темы «Части тела», «Семья»), в играх, связанных с купанием и уходом за куклой. Для формирования осознания себя младших дошкольников учили указывать на себя «Я», понимать слово «сам», старших – называть себя по имени, знать фамилию. Систематическая работа проводилась по дифференциации понятий «мальчик – девочка».

Первоначально детей учили соотносить слова с реальными детьми, картинками, пиктограммами. В старшем возрасте использовать выражения «Я мальчик, девочка», тем самым формируя половую идентификацию. Использовались такие методические приемы, как рисование, моделирование, ролевые игры, в которых внимание привлекалось к различиям в деятельности мальчиков и девочек. В процессе рассказывания и чтения, сюжетно-ролевых игр формировались элементарные представления о труде взрослых мужчин и женщин, присущих им качествам личности и особенностям поведения.

В работе со старшими дошкольниками внимание направляли на элементарную оценку собственных поступков, понимание их причин, что связывалось с поведением в быту и на занятиях, взаимоотношениями с детьми и близкими взрослыми.

Физическое воспитание

В процессе эксперимента использовалась специально разработанная программа по физическому воспитанию и методические рекомендации к ней (А. В. Кроткова, В. М. Шатов), содержание которых учитывало состояние двигательной сферы у детей со сложными нарушениями.

Физическое развитие было направлено на охрану и укрепление здоровья детей, формирование потребности в движениях; развитие основных движений и двигательных качеств; коррекцию нарушений в двигательной сфере и др. Эти задачи дифференцировались в зависимости от индивидуальных возможностей детей, которые были выявлены в ходе оценки уровня их физического развития. Для решения задач физического воспитания слабослышащих дошкольников со сложной структурой нарушения применялись разные формы работы: организация двигательного режима в течение недели и дня, проведение фронтальных и индивидуальных занятий по физическому воспитанию, музыкальных занятий, речевой ритмики, физкультурных минуток и динамических пауз отдыха, подвижных игр в группе и на прогулке, утренней гимнастики, организация спортивных праздников, соревнований и др.

Основным условием реализации задач физического воспитания являлось создание адекватного возрастным потребностям и особенностям моторного развития детей двигательного режима. В течение дня было строго нормировано соотношение статических и динамических видов деятельности. Особое значение приобретало определение длительности занятий, для снижения степени общей утомляемости детей чередовались динамические и статические нагрузки, которые регулировались с помощью включения физминуток, речевой ритмики, подвижных и пальчиковых игр, игр на развитие подражания, воображения, формирование чувства ритма, состоящих из доступных детям движений, требующих изменения положения всего тела или его отдельных частей.

Основной формой работы по физическому воспитанию являлись занятия, проводимые инструктором по физическому воспитанию. Они обладают наиболее широкими возможностями для реализации всех задач, связанных с развитием и коррекцией двигательной сферы ребенка. Занятия включают разнообразные виды основных движений (построение, ходьбу, бег, ползание, лазание, прыжки, метание); обще-развивающие упражнения без предметов и с предметами; упражнения для развития равновесия; упражнения для формирования правильной осанки; подвижные игры.

Необходимость выделения такого направления физического воспитания, как коррекция отдельных недостатков двигательного развития у дошкольников с комплексными нарушениями, связана с наличием у них ряда особенностей самостоятельного овладения движениями, которые вызваны незрелостью разных систем организма, наличием тяжелых двигательных расстройств.

Выделялись различные группы коррекционных упражнений. Использовались упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса и укрепление связочно-суставного аппарата стопы, дыхательные упражнения, упражнения в равновесии, в пространственной организации движений на основе зрительных, тактильных и звуковых сигналов. Особая ценность коррекционных упражнений заключается в том, что они одновременно оказывают как общефизиологическое воздействие на организм, так и локальное влияние на определенные группы мышц и функции.

Важной коррекционной задачей работы с детьми с комплексными нарушениямия являлось и развитие навыков организации движений в пространстве. Упражнения данной группы построены на использовании разных методов: наглядного, словесного, практического при объяснении и выполнении двигательных заданий. Особое внимание уделялось использованию наглядно-зрительных, наглядно-тактильных и наглядно-слуховых средств. Например, детям предлагалось выполнить знакомое им упражнение с закрытыми и открытыми глазами, перед зеркалом и без него, с помощью разного инвентаря. В результате у детей формировался навык ориентировки на разные пространственные свойства предметов, уточнялись представления о частях тела и их расположении, развивалась способность зрительно оценивать степень удаленности отдельных предметов от ребенка, их месторасположение относительно друг друга и т. д.

При организации занятий четко сохранялась структура, обеспечивающая необходимую моторную плотность. Для повышения эффективности занятий, решения оздоровительных, развивающих и коррекционных задач, обеспечения индивидуального подхода важное значение придавалось методам и способам организации двигательных занятий. Использовались следующие способы организации: фронтальный (выполнение упражнений всеми детьми); посменный (выполнение движений подгруппой детей); поточный (выполнение движений друг за другом); групповой (несколько групп выполняют свой вид движений, а затем меняются местами); индивидуальный (выполнение движений одним ребенком, что создает возможности коррекции недостатков каждого воспитанника); игровой (выделение групп-команд, выполняющих упражнения последовательно при условии определения командного первенства); способ круговой тренировки (дети каждой подгруппы выполняют движения с изменением сил, количества движений за определенный промежуток времени).