Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития
- -
- 100%
- +
1. Проводить комплекс упражнений для рук, туловища, ног без предметов и с предметами (мячами; обручем, флажками, лентами). Упражнения выполнять по подражанию взрослому.
2. Продолжать обучать ходить на пятках, на носках по подражанию или с помощью педагога.
3. Учить прыгать на двух ногах на месте, а также с продвижением вперед и из кружка в кружок.
4. Продолжать обучать метанию одной и двумя руками различных предметов (мячи, мешочки с песком, шишки и др.) из разных исходных положений на дальность в цель (высота центра мишени 50–70 см).
5. Проводить упражнения для развития равновесия: ходить по дорожке шириной 15–20 см, доске, гимнастической скамейке. Учить ходить по ребристой доске, лестнице, положенной на пол, держась за руку взрослого.
6. Чередовать упражнения с открытыми и закрытыми глазами.
7. Проводить упражнения для формирования правильной осанки: подтягивание на руках по наклонной доске, лежа на животе; перемещение по гимнастической скамейке, перекаты из положения лежа на спине или животе.
8. Использовать звуковые сигналы (барабан, бубен), ритмичную музыку при обучении ходьбе, бегу.
9. Для укрепления стоп практиковать ходьбу по ребристой дорожке, использовать сенсорную тропу для ног, коврик со следочками.
10. Для развития равновесия, координации движений использовать игры «Бомболео», «Баррикады» и специальные упражнения,
11. Использовать имеющееся в группе оборудование для пролезания, подлезания, перелезания, пластиковые кубы с отверстиями, лабиринты.
12. Побуждать к участию в подвижных играх в зале, в группе, на участке. Поощрять участие в коллективных играх.
13. Проводить массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук: поглаживание, разминание каждого пальца от кончиков к основанию; похлопывание, потирание кончиков пальцев и области между основаниями пальцев, круговые повороты кисти, вращение пальцев, разгибание и сгибание пальцев.
14. Развивать мелкую моторику рук. Учить брать в руки, перекладывать, опускать в сосуд с высоким горлышком предметы различной формы, величины, веса, структуры (пуговицы, желуди, мелкие игрушки, камешки, шарики, коробочки, кубики и т. п.). Учить по подражанию педагогу воспроизводить различные положения пальцев, соотносить положение пальцев с называнием животных в лепетной форме (лошадка, зайка и др.).
Игры: «Лови шарик», «Мозаика», «Бирюльки», «Поймай рыбку», «Волчок», «Кто быстрее свернет ленту», «Собери игрушку сам», «Накинь кольцо», «Бильбоке», «Лучинки» и др.
Познавательное развитие
Развитие восприятия, внимания, памяти
Восприятие цвета
Учить дифференцировать 4–6 основных цвета, осуществлять выбор этих цветов по образцу. Игры: «Шарики», «Классификации», «Пирамиды».
Восприятие формы
Учить выделять объемные формы в процессе конструирования по образцу (из 3–4 элементов). Игры: «Строители», «Дай такой».
Восприятие величины
Учить раскладывать предметы по величине. Игры: «Спрячь грибок» (банки и крышки), «Пирамиды».
Восприятие пространственных отношений
Учить осознавать свое положение в пространстве, ориентироваться в схеме тела (по подражанию взрослому и по картинке). Учить воспринимать пространственные отношения по вертикали (внизу – наверху) и по горизонтали на игрушке (тут – там). Игры: «Зарядка», «Что там?».
Тактильно-двигательное восприятие
Формировать координацию рук и глаз при восприятии формы и величины предметов. Учить различать на ощупь предметы резко различной формы. Образец дается зрительно-тактильно. Игра «Чудесный мешочек» (простые формы: шарик, кубик, колечко, палочка и т. п.).
Тактильно-вибрационное восприятие
Учить различать большой и маленький предметы по ощущению вибрации. Игры: «Что там?».
Развитие внимания и образной памяти
Учить детей запоминать местонахождение спрятанных предметов с отсрочкой. Игры: «Шкафчик».
Развитие мышления
1. Создавать и использовать проблемные ситуации, в которых ребенок должен воспользоваться вспомогательными средствами (палкой, крючком, сачком, веревкой и др.). Игры: «Ловись рыбка», «Достань тележку», «Столкни мяч в корзину», рамки и вкладыши Монтессори.
2. Учить самостоятельно складывать картинки из 2–3 частей с простой конфигурацией разреза. «Разрезные картинки», «Собери картинку». При затруднениях использовать образец.
3. Учить раскладывать на две группы картинки по тематическому принципу (например, изображения животных и овощей), пользуясь картинками-образцами.
Ознакомление с окружающим миром
1. Учить различать игрушки и выполнять действия с ними, называть лепетными словами «машина», «кот», «мяч» (игра «Чудесный мешочек»).
2. Уточнять представления о фруктах и овощах. Учить различать их по внешнему виду, по вкусу, запаху (яблоко, груша, слива; огурец, помидор). Познакомить со вкусом, цветом, формой, демонстрировать сырые, целые фрукты. Демонстрация натуральных предметов, муляжей и картинок, пиктограмм… Учить приближенно называть знакомые фрукты, действия с ними (ешь, дай, возьми). Игры: «Чудесный мешочек», «Угадай, что это?».
3. Учить различать и называть (приближенно или усечено) продукты питания (суп, каша, хлеб, молоко, чай, конфета, печенье). Игры: «Угостим куклу», «К нам пришли гости» и др.
Формирование элементарных математических представлений
Количество
1. Учить выделять один и много из группы однородных предметов по подражанию.
2. Сопоставлять привычно объединяемые предметы (чашки, блюдца, коробочки-крышки) в пределах трех.
3. Учить соотносить количество предметов (1, 2) с количеством пальцев, палочек.
Величина
1. Сопоставлять предметы по величине в игровой ситуации (кукла большая – кровать маленькая) и др.
2. Соотносить предметы по величине путем прикладывания и накладывания их друг на друга (дополнительный материал в разделе «Дидактическая игра»).
Форма
1. Учить различать шар и куб. Игры: «Катится – не катится», «Найди окошко» – проталкивание шара и куба в прорези коробки.
Ориентировка в пространстве
1. Учить ориентироваться в пространстве группы и расположении игрушек (тут – там). Дополнительный материал содержится в разделе «Дидактическая игра».
Развитие речи
1. Учить подражать речевым действиям педагога: по подражанию выполнять артикуляционные упражнения (в игровой форме), сопряженно-отраженно воспроизводить звукоподражания и усеченные слова в процессе обыгрывания игрушек.
2. Формировать внимание к лицу и мимике человека (смеется, плачет, говорит). Учить узнавать эмоции на картинках, подражать мимике.
3. Учить реагировать на собственное имя (фотография + табличка) – указывать на себя.
4. Учить различать и выполнять действия с опорой на пиктограммы и таблички: иди, беги, ползи, прыгай.
5. Учить подбирать парные таблички (при выборе из двух) к картинкам: дом, рыба, мама, папа.
6. Развивать мелкую моторику, по подражанию воспроизводить положение пальцев, связывая их с движениями животных и звукоподражаниями (лошадка, корова и т. п.).
7. По табличке и фотографии складывать слово «мама» (из заранее подобранных букв).
8. Стимулировать использование слов в устной форме во время игр, побуждать к произношению лепетных и усеченных слов (с учетом произносительных возможностей).
Темы занятий: «Семья», «Игрушки», «Животные», «Фрукты», «Овощи», «Одежда».
Речевой материал (понимать и по возможности приближенно произносить): свое имя, имена педагогов, детей группы, иди, встань, сядь, на, дай, ешь, пей, спи, иди в туалет, иди гулять, помоги, делай так, сам, мама, папа, деда, баба, мяч, машина, кукла, самолет, собака, кот, мишка, дом, кубик, яблоко, банан, груша, помидор, огурец, лук, рубашка, штаны, туфли, туалет, группа, хорошо, плохо, верно, неверно, можно, нельзя, я, ты, молодец, спасибо.
Развитие слухового восприятия
1. Привлекать внимание к бытовым звукам: звучанию будильника, игрушек со звуковыми сигналами, игрушек-пищалок.
2. Познакомить с барабаном (рассмотреть, имитировать действия) и его звучанием. Учить шагать под звучание барабана, произносить «та-та-та». Учить реагировать на начало и окончание звучания. Игра «Барабан».
3. Познакомить с бубном (рассмотреть, имитировать действия) и его звучанием. Учить имитировать его звучание, произносить «па-па-па». Учить реагировать на начало и окончание звучания. Игра «Бубен».
4. Учить реагировать на начало и конец звучания (Игры: «Мы танцуем», «Похлопаем»).
5. Учить различать на слух барабан и бубен (Игра «Что звучало?»).
6. Вырабатывать условную двигательную реакцию на звучания барабана, бубна, слогосочетаний.
7. Учить различать на слухо-зрительной основе и на слух звукоподражания при выборе из 2–3 (в-пипипи; у-ляля; амам-у; амам-прр-в).
Обучение произношению
1. Побуждать к устному общению, учить выражать просьбы с помощью голоса, звукоподражаний, лепетных и полных слов, подкрепляя их жестами и мимическими средствами.
2. Учить подражать крупным и мелким движениям тела, рук, артикуляционного аппарата, сопровождая произнесением звуков (а, о, у, и), слогов (па, та, ма), слов.
3. Учить отделять слог от ряда слогов (смотри методику в «Программе воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложной структурой нарушений развития», с. 34).
4. Побуждать произносить звукоподражания, лепетные и полные слова с движениями речевой ритмики и без них сопряженно, отраженно и самосоятельно в доступной форме (точно, приближенно, усеченно).
5. Развивать речевое дыхание, поддувая на карандаши, пластмассовые игрушки в тарелке с водой, гасить пламя свечи, спички.
6. Примерный речевой материал: у (поезд), пр (лошадка), в (самолет), ам-ам (собака), му (корова), биби (машина), ляля (кукла), мама, папа, деда, баба, дом, кот, тут, там, вот, на, дай, привет, пока, помоги.
Составленная ИКРП отражала начальный этап коррекционно-развивающей работы по различным направлениям воспитания и обучения.
Заключение
Проведенное исследование свидетельствует о значительной разнородности группы глухих и слабослышащих детей с комплексными нарушениями в развитии, разнообразии этиологии и патогенеза, обуславливающих большое количество вариантов сочетания первичных, вторичных и последующих отклонений. В случаях сочетания сенсорных, двигательных, интеллектуальных, эмоциональных недостатков сохраняются особенности этиологии каждого из них, однако не происходит простого суммирования дефектов, а возникает новая сложная структура нарушений. В исследовании выявлено, что степень отставания в психофизическом развитии детей данной категории определяется характером и выраженностью каждого из имеющихся у них первичных нарушений, их сочетанием в сложной структуре, а также условиями образовательной среды.
Разработанная в рамках данного исследования методика комплексного психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями может быть использована для диагностики психофизического развитии данной категории детей, выявления актуального уровня и зоны ближайшего развития. Диагностика обучаемости, связанная с определением потенциальных возможностей ребенка и оценкой широты зоны ближайшего развития, должна иметь лонгитюдальный (динамический) характер и возможна только в условиях целенаправленного обучения. Система предлагаемых заданий направлена на выявление особенностей социального, физического, познавательного, речевого развития, специфики детской деятельности. Результаты оценки полученных экспериментальных данных позволяют создать целостное представление об уровне психофизического развития ребенка со сложными нарушениями и стать основой для разработки необходимой системы коррекционного сопровождения.
Лонгитюдальное психолого-педагогическое изучение детей в процессе коррекционно-направленного обучения позволило выявить четыре группы детей по степени отставания в психофизическом развитии от дошкольников со сниженным слухом с нормальным развитием на основе учета особенностей социального, физического, познавательного и речевого развития, формирования детской деятельности. В исследовании показано, что отставание в психическом развитии дошкольников, помимо тяжести первичных нарушений, обусловлено и отсутствием разработанной системы медико-психолого-педагогического сопровождения детей в семье и дошкольных учреждениях, недостаточным программно-методическим и организационным обеспечением.
Разработанная модель коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития базируется на системной организации педагогического процесса и включает: концептуальные положения, задачи и содержание обучения, дидактические условия и средства, методы и приемы обучения. Приоритетное значение при определении системы коррекционно-педагогической работы придавалось разработке теоретических позиций и компонентов структуры педагогического процесса: содержательно-целевого, организационно-деятельностного, эмоционально-мотивационного, контрольно-оценочного.
Система педагогической помощи детям данной категории представляет интегративную модель, основанную на сочетании содержания и технологий обучения дошкольников с учетом нарушенной слуховой функции и других первичных нарушений. В процессе разработки содержания образования детей с комплексными недостатками особое значение приобретает участие и взаимодействие специалистов в области дошкольной сурдопедагогики, олигофренопедагогики и других отраслей специальной педагогики.
В экспериментальном исследовании определены вариативные формы организации коррекционного воздействия в соответствии с актуальным уровнем и зоной ближайшего развития: обучение ребенка со сложными нарушениями в обычной группе для глухих или слабослышащих; в специальной группе для детей со сложными нарушениями; индивидуальное посещение данной группы. При выборе организационных форм воспитания и обучения ведущее значение приобретают социальные факторы, возможности интеграции ребенка с комплексными нарушениями в среду дошкольников с нарушениями слуха.
Педагогическая система помощи данной категории детей построена с учетом задач дошкольного образования, закономерностей развития детей с нарушениями слуха и дошкольников с комплексными недостатками. Она должна быть ориентирована на их всестороннее развитие: социально-эмоциональное, физическое, умственное, коммуникативно-речевое, формирование разных видов детской деятельности. Она может быть реализована в ДОУ при следующих условиях:
• профессиональной компетентности педагогов и их готовности к оказанию коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития;
• изменении поведения родителей и стиля общения с детьми, их участии в коррекционной и развивающей работе;
• создании в дошкольных учреждениях комплекса здоровьесберегающих, развивающих и образовательных условий (медико-социальных, материально-технических, предметно-развивающих).
В ходе исследования разработано программно-методическое и организационное обеспечение деятельности специальных групп для дошкольников с комплексными нарушениями, которое может быть использовано в работе ДОУ компенсирующего вида, реабилитационных центров, в семье.
В процессе обучающего эксперимента доказана целесообразность разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ как одного из основных условий личностно ориентированного подхода к образованию детей с комплексными нарушениями. Учитывая разнообразие данной группы детей, составление индивидуальных программ наиболее полно отвечает задачам обучения каждого ребенка с учетом уровня его психофизического развития и личностных особенностей, зоны ближайшего развития. Их разработка может быть продуктивной при обязательном учете всех компонентов педагогического процесса: задач, содержания, дидактических условий и средств обучения, методических приемов, реализуемых в системе коррекционно-педагогической помощи ребенку.
Литература
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.
2. Александрова Н. А. О клиническом обследовании детей раннего возраста со сложной структурой дефекта // Дефектология. – 2003. – № 4. – С. 30–33.
3. Алиева З. С. Нейрофизиологическое исследование слуховой системы дошкольников с органическим поражением ЦНС // Дефектология. – 2005. – № 3. – С. 19–25.
4. Альбицкий В. Ю., Галиева С. Х. Состояние здоровья детей дошкольного возраста, родившихся недоношенными // Российский педиатрический журнал. – 1998. – № 4. – C. 12–15.
5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – СПб., 2002. – 288 с.
6. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 кн. Книга 2 / Пер. с англ.; под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1982. – 336 с.
7. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Медицина, 1975. – 447 с.
8. Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. – М.: Наука, 1978. – С. 3–21.
9. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможности развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Дошкольное образование в России. – М.: АСТ, 1996. – С. 45–57.
10. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998. – С. 201–208.
11. Бавильская А. И. Из опыта работы со вспомогательным классом в школе для глухонемых // Учебно-воспитательная работа в специальной школе. – 1950. – № 1–2. – C. 19–23.
12. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.
13. Бардышевская М. К. Развитие привязанности у эмоционально депривированных детей // Дефектология. – 2006. – № 1. – С. 6–21.
14. Берталанфи Л. Общая теория систем. Краткий обзор / Исследования по общей теории систем. – М.: Прогресс, 1969. – С. 23–82.
15. Баряева Л. Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2005. – 41 с.
16. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П. Игры-занятия с природным и рукотворным материалом. Методическое пособие. – СПб.: Союз, 2005. – 103 с.
17. Басилова Т. А., Александрова Н. А. Анализ результатов изучения слепых детей со сложными нарушениями развития за тридцать лет // Дефектология. – 2006. – № 2. – С. 3–14.
18. Басилова Т. А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным дефектом // Дефектология. – 1996. – № 3. – С. 47–55.
19. Басилова Т. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Академия, 2013. – С. 262. – 275 с.
20. Басилова Т. А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей. – М.: Просвещение, 2008.
21. Бертынь Г. П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефектология. – 1985. – № 5. – С. 14–20.
22. Беккер К. П. Динамика развития детей в возрасте от 3 до 9 лет // Дефектология. – 1991 – № 3. – С. 65–70.
23. Безденежных Э. Л. Развитие общения глухих детей раннего и младшего дошкольного возраста. Дипломная работа. Рукопись. – М., 1992. – 112 с.
24. Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. – СПб.: Союз, 2003. – 255 с.
25. Бертынь Г. П. Клинико-генеалогическое и психолого-педагогическое изучение лиц со сложным дефектом // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей: Сб. науч. тр. / Редкол.: В. Н. Чулков и др. – М.: Изд-во АПН СССР, 1989. – С. 17–40.
26. Бертынь Г. П., Лукашева И. Д., Певзнер М. С. Происхождение сложных дефектов у детей // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. – М., 1986. – С. 6–28.
27. Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. – 1993. – № 4. – С. 3–8.
28. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
29. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. – М., 1994. – 276 с.
30. Биологическое и социальное в развитии человека / Под ред. Б. Ф. Ломова. – М.: Наука, 1977. – 220 с.
31. Блауберг И. В. Системный подход и системный анализ // Системные исследования. – М., 1982. – 317 с.
32. Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. – 1989. – № 3. – C. 3–10.
33. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1967. – 464 с.
34. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. – М.: Академия, 2002. – 224 с.
35. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1983. – 272 с.
36. Боскис Р. М. Некоторые принципы диагностики аномального развития ребенка с частичным поражением анализатора // Известия АПН СССР. – 1961. – №. 117. – С. 3–16.
37. Бонвиллиан Д., Нельсон К., Чарроу В. Язык и языковые способности у глухих детей и у детей с нормальным слухом // Психолингвистика / Под ред. А. М. Шахнаровича. – М.: Прогресс, 1984. – С. 239–269.
38. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М., 1963. – 334 с.
39. Браткова М. В., Закрепина А. В. Пример индивидуальной программы воспитания и обучения дошкольника с умственной недостаточностью // Дефектология. – 2005. – № 5. – С. 55–60.
40. Валлон А. От действия к мысли / Пер. с франц. – М.: Иностранная литература, 1956. – 178 с.
41. Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями // Дефектология. – 1990. – № 1. – С. 67–76.
42. Варга А. Я., Смехов В. А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 1986. – № 4. – С. 22–36.
43. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М.: Просвещение, 1972. – 142 с.
44. Венгер А. А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. – М.: Просвещение, 1972. – 157 с.
45. Венгер А. Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. – М., 2002. – 46 с.
46. Венгер А. Л., Шевченко Ю. С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка // Дефектология. – 2004. – № 1. – С. 8–17.
47. Власова Т. А. Проблемы дифференцированного обучения аномальных детей // Научная сессия по дефектологии. – М., 1971. – С. 3–8.
48. Власова Т. А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей: Обобщен. доклад … д-ра психол. наук. – М.,
1972. – 36 с.
49. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. – М.,
1973. – 175 с.
50. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. Программы для специальных дошкольных учреждений / Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц,
Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская, Р. Т. Есимханова и др. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
51. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. Программы для специальных дошкольных учреждений / Л. А. Головчиц, Л. П. Носкова, Н. Д. Шматко, А. Д. Салахова, Г. В. Короткова и др. – М.: Просвещение, 1991. – 157 с.
52. Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. – М.: Просвещение, 1972. – 174 с.
53. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 5. – М.: Педагогика, 1983. – С. 257–322.
54. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч. – Т. 4 / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
55. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. – Т 5 / Под ред. Т. А. Власовой. – М.: Педагогика, 1984. – 368 с.
56. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – С. 374–391.