Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития

В процессе выполнения заданий помощь педагога воспринималась детьми адекватно и вела к результативности повторного выполнения задания. Дети были зависимы от помощи взрослого, постоянно ждали подсказки и помощи, отмечалась повышенная ориентировка на взрослого. В большинстве случаев детям требовалась помощь типа «Б», связанная с предъявлением поэлементного выполнения задания, анализом образца, или «В» – совместное выполнение отдельных заданий вместе с ребенком. Дети данной группы могли выполнять задания при опоре на постоянную помощь экспериментатора.

В качестве одной из причин отставания детей данной группы могут рассматриваться неадекватные условия обучения: достаточно поздние сроки начала коррекционной помощи, использование программ, рассчитанных на детей без дополнительных трудностей, недостаточный объем индивидуальной работы.

Дети с тяжелым отставанием в развитии (ЭГ 3)

В эту группу (ЭГ 3) вошли 10,0 % детей с тяжелым отставанием в развитии, причинами которого являлось сочетание снижения слуха с интеллектуальными нарушениями. У детей также выявлены негрубые недостатки зрения, опорно-двигательного аппарата. Все дети данной группы поступили в ДОУ с диагнозом «ЗПР», диагноз «умственная отсталость» был поставлен по решению ПМПК после обучения в ДОУ в течение 1–2 лет и после анализа данных психолого-педагогического изучения детей, проведения дополнительных медицинских и нейрофизиологических исследований. Отставание детей в развитии носило достаточно выраженный характер и было заметно уже с первых месяцев пребывания в детском саду.

Социальное развитие. Значительные отличия от дошкольников, включенных в группы ЭГ 1 (с легким и умеренным отставанием), ЭГ 2 (со значительным отставанием), были обнаружены в социально-эмоциональном развитии детей ЭГ 3. Средний балл по данному показателю у детей ЭГ 3 равен 1,7. Эти дети мало вступали в контакт с другими, часто их усилия были направлены на агрессивные действия: разрушить постройки, отнять игрушку. У детей не было друзей в группах, ребенка часто не хотели включать в игру, если педагог стремился вовлечь его в общую игру («Он мешает, он не умеет»). У некоторых в эмоциональном плане преобладало состояние возбуждения, негативно-агрессивный тон, у других вялость, уход от общения. Общение со взрослыми осуществлялось в основном по инициативе взрослого. Дети вступали в контакт формально, с неохотой выполняя требования педагога. У всех детей отмечались нарушения поведения, такие качества, как расторможенность, несобранность, быстрая утомляемость. В процессе обучения выявилась низкая продуктивность деятельности, плохая работоспособность, на фронтальных занятиях дети могли работать кратковременно, под постоянным контролем педагога. В процессе занятий наблюдались редкие случаи взаимодействия с другими детьми или со взрослыми по инициативе педагога. На занятиях дети отвлекались, теребили одежду, грызли ногти, манипулировали наушниками. Дети с недостатками интеллекта, среди которых в основном были слабослышащие, почти не пользовались речевыми средствами, за исключением одного ребенка, используя в основном простые естественные жесты (дай, не хочу), экспрессивно-мимические средства (взгляды, мимика лица), предметные действия.

Навыки самообслуживания. Несмотря на то что у большинства детей были сформированы элементарные навыки самообслуживания, им требовалась помощь в выполнении бытовых действий. Некоторые из детей плохо жевали, не соблюдали элементарные нормы поведения за столом, очень долго одевались или делали это с участием воспитателя. Все нуждались в помощи взрослого при выполнении таких операций, как завязывание шнурков, застегивание пуговиц. В большинстве случаев были неопрятны в быту: не следили за своим внешним видом, разбрасывали свои вещи, не умели их складывать. Причину такого отставания в формировании навыков самообслуживания мы видим в гиперопеке родителей, моторных трудностях, несмотря на то что дети обучались 1–2 года в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Глухие и слабослышащие дети с нормальным развитием довольно быстро в процессе обучения усваивают умения самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, в большинстве своем и дети с ЗПР к 4–5 годам отличаются аккуратностью, опрятностью. Для детей с нарушениями интеллекта требуется значительно большее время для усвоения этих навыков. В старшем дошкольном возрасте средний балл по показателю «навыки самообслуживания» оказался даже ниже, чем у детей ЭГ 2, в которую входили в основном дети с ДЦП.

Предметно-игровая деятельность. Важной отличительной особенностью развития детей ЭГ 3 с интеллектуальной недостаточностью, имеющих нарушения слуха, являлся крайне низкий уровень развития различных видов детской деятельности, прежде всего предметно-игровой. Сопоставление данных выполнения заданий с данными литературы, характеризующими состояние разных видов детской деятельности у детей с недостатками интеллекта (О. П. Гаврилушкина, Е. А. Екжанова, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Н. Д. Соколова и др.), свидетельствует о более высоком уровне развития детской деятельности у умственно отсталых детей с нормальным слухом по сравнению с детьми с нарушениями интеллекта, имеющими снижение слуха. Большинство детей как младшего, так и старшего возраста демонстрировали в свободной деятельности предметные игровые действий, иногда пытались подражать игровым действиям сверстников, однако быстро бросали. Как положительный мы оценили тот факт, что в процессе организованных игр дети пытались воспроизводить цепочки игровых действий, войти в роль на некоторое время, хотя никто из них не выдерживал роль до конца. Средний балл у детей младшего возраста 1,2; старшего 1,7 (в ЭГ 2 соответственно 1,7 и 2,1).

Изобразительная деятельность. Рисунки детей, несмотря на то что они обучались в группах для глухих или слабослышащих детей, где проводится систематическая работа по обучению изобразительной деятельности, представляли собой каракули или черкание. Помощь взрослого очень слабо стимулировала рисование, большинство детей быстро уходили от задачи, не сосредотачивались на выполнении рисунка. Нередко они отказывались от рисования, что и обусловило низкие баллы (средний балл в группе детей младшего возраста равен 0,5, старшего – 0,7).

Конструктивная деятельность больше привлекала детей. Дети как младшего, так и старшего возраста не могли работать по образцу. Ср. балл 1,0 у младших дошкольников и 2,0 – у старших. Им предъявлялись более простые задания, рассчитанные на возраст на 1–2 года меньше. Например, ребенок 6-го года жизни не мог собрать домик по рисунку-схеме, но мог выполнить это задание в случае поэтапной постройки по подражанию взрослому. Как правило, после прекращения совместных действий ребенок сам не мог воспроизвести постройку даже с меньшим количеством элементов. Как положительный факт можно оценить то, что дети с помощью педагога могут выполнить более простые конструкции.

Физическое развитие. Выявлены особенности детей ЭГ 3 в состоянии общей моторики, овладении основными движениями ей. У них отмечены выраженные нарушения координации, несогласованность движений рук и ног. Лучше дети справлялись с такими заданиями, как ползание, ходьба, но и при этом отмечалось нарушение равновесия и пространственной ориентировки, маленькая амплитуда движений. Затруднения вызывали прыжки, задания с использованием сочетания движений, сменой направлений движения. Средний балл 2,3 и 2,6, он немного больше, чем у детей ЭГ 2, в которую входили дети с ДЦП. У детей КГ такие задания, где ставились новые двигательные задачи, вызывали повышенный интерес, в то время как дети ЭГ 3 возбуждались, суетились, выполняли упражнения не полностью. В процессе обучения педагог, как правило, осуществлял расчлененный показ сложных движений, побуждая ребенка выполнять движения по подражанию.

Особые трудности выявлены в состоянии мелкой моторики. У трех из семи испытуемых выявлено левшество, у двух – амбидекстрия. При выполнении заданий, связанных с захватыванием мелких предметов, дети пытались взять их всеми пальцами или удерживали в ладони, часто роняли. Особые трудности вызывали задания, предполагающие чередование движений пальцев рук.

Познавательное развитие. Выполнение заданий по познавательному развитию характеризовалось большим количеством ошибок, малой восприимчивостью к помощи взрослого. Лучше были выполнены задания по сенсорному развитию: складывание матрешки, пирамидки, подбор по цвету – форме. Мы считаем это результатом коррекционной работы в дошкольном учреждении, частых психолого-педагогических обследований детей, в процессе которых предъявляются однотипные задания и проводится обучение. Однако задания, направленные на выявление состояния наглядно-образного и словесно-логического мышления, не выполнялись детьми. Даже с помощью педагога, который помогал детям: например, объяснял принцип раскладывания картинок в классификации «цвет – форма», выкладывал по две картинки для каждой группы. Этим можно объяснить тот факт, что средний балл у старших дошкольников ЭГ 3 увеличился незначительно (с 1,7 до 1,8).

Устная речь. Для детей данной группы характерно лучшее состояние слуха по сравнению с детьми других групп: у четырех II–III степени, у трех – III степени тугоухости. Речевое развитие детей имело своеобразный характер. Отмечен очень низкий уровень речевой активности, отсутствие внимания к лицу говорящего, не свойственные детям с нарушениями слуха.

Четверо детей из семи, имеющие лучшее состояние слуха, продемонстрировала понимание простой бытовой фразы: адекватно реагировали на инструкции, вопросы. Уровень понимания речи был выше, чем уровень собственной речи. В собственной речи у некоторых детей была короткая бытовая фраза, с которой они иногда обращались к взрослому. Средний балл – 1,8, у старших детей – 2, что выше, чем у детей ЭГ 2. Это можно объяснить тем, что у детей ЭГ 3 было лучшее состояние слуха по сравнению с дошкольниками ЭГ 2.

Письменная речь. Уровень сформированности чтения был очень низким: дети младшего возраста не владели глобальным чтением (средний балл 0,3), старшие дошкольники – аналитическим (1,0 б.). Некоторые дети могли воспроизводить отдельные дактильные знаки, однако ни техника, ни понимание читаемого не были сформированы.

Все дети продемонстрировали низкий уровень обучаемости, они не могли не только самостоятельно выполнить предлагаемые задания, но и в большинстве случаев адекватно воспользоваться хотя бы одним из видов предлагаемой помощи. Им была доступна только помощь типа «Б» и «В». Непосредственное участие взрослого в выполнении задания, который действовал вместе с ребенком или управлял его рукой, обеспечивало выполнение задание, однако дети не могли повторить сделанное совместно, выполнялись более упрощенные варианты задания (уменьшение количества элементов и др.). В процессе обучения в течение одного-двух лет дети постепенно обучались способам выполнения заданий, однако уровень выполнения не соответствовал возрасту. В качестве примера приведем психолого-педагогическую характеристику Сережи Б. (4 года 9 мес.).

Из истории развития ребенка. Мальчик из двойни, второй ребенок, по словам матери, не имеет отклонений в развитии. Во время беременности матери – токсикоз, угроза выкидыша. Роды преждевременные, на 34 нед., тяжелые. Вес при рождении 2500 г. Ребенок родился в асфиксии, проводилась реанимация в течение 2 суток. В родильном доме получал лечение по поводу пневмонии. Переведен в отделение для недоношенных, где находился 1 мес. Отставал в развитии. Наблюдался у невропатолога по поводу перинатальной энцефалопатии, синдрома мышечной дистонии. Обследован в ДПБ № 6, диагноз: ЗПР на резидуально органическом фоне. Снижение слуха выявлено в 2 года.

Состояние зрения. Содружественное сходящееся косоглазие, дальнозоркость слабой степени, амблиопия.

Заключение ПМПК. Тугоухость II–III степени. Олигофрения (F-70)? Речь – элементарная фраза.

Мальчик поступил в младшую группу ДОУ для слабослышащих детей в возрасте 4 лет.

По результатам психолого-педагогического обследования выявлено:

Социальное развитие. К детскому саду привыкал медленно, по понедельникам плакал. С детьми в контакт не вступает, однако конфликтует, мешает другим детям. Играет преимущественно один. Может длительное время лежать на ковре, на земле на прогулке, осуществляя простые действия: манипулируя машиной или другой игрушкой. В занятиях принимать участие не хочет, отвлекается, расторможен, мешает другим детям, бывает сосредоточен только под контролем взрослого кратковременно. Устанавливает контакт только со знакомыми взрослыми (с педагогами) иногда. К контакту с другими взрослыми не стремится. Обращается к взрослым редко, в основном в ответ на их требования. Требования взрослых, связанные с бытовой деятельностью, выполняет не до конца. В качестве средств общения используется аграмматичная фраза. Двигательно расторможен, часто бывает агрессивен, обижает других детей. Плаксив. По мнению воспитателей его настроение меняется в зависимости от дня недели (особенно расторможен к пятнице), прихода – ухода в детский сад и домой. Настроение постоянно возбужденное, неспокойное. Часто бывает драчливый, конфликтный, к детской деятельности безразличен.

Навыки самообслуживания сформированы плохо. Несмотря на то что самостоятельно надевает одежду, обувь, может пользоваться туалетом, самостоятельно есть и пить, очень неопрятен. Ест неаккуратно. Нуждается в помощи взрослого при умывании, пользовании носовым платком. Не замечает неполадки в одежде: всегда ходит в грязной одежде, спущенных колготках. Не убирает за собой игрушки, наоборот, стремится разбрасывать вещи и игрушки.

Игровая деятельность. Интерес к игрушкам нестойкий, самостоятельной игры не организует даже после обучения. Отмечается манипулятивный характер предметно-игровых действий. Как правило, играет только с машинками, в основном катает. В игры с детьми не включается, стремится помешать, отобрать игрушки. В организованные игры включается по настоянию воспитателей кратковременно, сюжет игры не понимает, быстро отказывается.

Изобразительная деятельность не соответствует возрасту. На предложение взрослого порисовать откликается вяло, черкает карандашом. В ответ на предложение нарисовать огурец с натуры черкает на бумаге. Внимание на рисунке не сосредотачивается. Рисунок представляет собой каракули. От предложения нарисовать закладку отказался.

Конструктивная деятельность. С предложенными на возраст заданиями не справился. По подражанию после длительного обучения (анализ образца, поэлементное складывание конструкции вместе со взрослым) сложил конструкцию из 3 элементов, из 4 не смог: даже после длительных совместных действий выложил все элементы в ряд. В процессе конструирования из палочек манипулировал палочками, не смог сложить простую фигуру из трех палочек.

Физическое развитие. Внешне диспластичный, сутулый, очень бледный. Работает преимущественно левой рукой, при необходимости пользуется и правой. Предлагаемые задания выполнял с интересом. Однако при выполнении выявлены нарушения координации и ассиметрия движений, маленькая амплитуда. Все задания выполнены с ошибками. В процессе ходьбы по скамейке с перешагиванием через 3 кубика задел кубики. Вместо бега на носках бежал на стопе. Лучше справился с подпрыгиванием на носках с продвижением вперед, подтягиванием на гимнастической скамейке. При подбрасывании мяча вверх и ловле двумя руками после двукратного показа бросал мяч, но поймать не мог. Расторможен, вертится, плохо следит за показом взрослого. Мелкая моторика сформирована плохо. Левша. При нанизывании бусин на шнурок с жестким наконечником не мог удержать бусины, захватывал всей ладонью, не смог завязать шнурок. Еще бо́льшие трудности в координации движений выявились при необходимости коснуться, закрыв глаза, указательным пальцем правой и левой руки кончика носа. Не смог выполнить упражнение даже после длительного обучения. Моторное развитие не соответствует возрастной норме.

Познавательное развитие. Выявлено значительное отставание ребенка с сенсорном развитии. Интереса к выполнению заданий не проявил. Действовал адекватно. Не смог собрать пирамидку из 6 колечек, стал учитывать величину только после показа, тактильно-двигательного обследования игрушки. Лучше ориентировался на цвет и форму. Правильно находил по образцу предъявляемые фигуры по цвету и форме (4 из 12), пытался называть цвет фигур, однако цвета путает. пятисоставную матрешку не смог собрать. Собрал после обучения только трехсоставную. У мальчика страдает целостность восприятия: он не смог сложить разрезную картинку из 3 частей даже при предъявлении образца с последующим обведением. Сложил картинку из 2 частей. В результате не заинтересован, на указания на ошибки не реагирует.

Соотносит «один – много» по подражанию, по словесной инструкции смог показать 2 палочки. Выявлена низкая работоспособность, темп деятельности очень низкий.

Состояние слуха. По данным тональной игровой аудиометрии у Сережи тугоухость II–III ст. Реагирует на голос разговорной громкости без аппарата до 6 м. Может различать слова без аппарата на расстоянии до 5 м. На шепот реагирует на расстоянии 0,5 м. Аппаратом пользоваться отказывается.

Устная речь. Ребенок владеет фразовой речью. Фраза короткая, аграмматичная, сформирована у ребенка спонтанно на слуховой основе. Эхолалично повторяет за взрослым слова и фразы (Вот она, а эта голкая (желтая)). Понимает речь в быту, понимание не ограничивается ситуацией. Может ответить на вопросы о занятиях дома. Хорошо различал слова с опорой на картинки при слухо-зрительном восприятии при выборе из восьми. В общении пользуется устной речью. Назвал все изображенные на картинках предметы и действия. Произносит слова и фразы с нарушениями слоговой структуры, многочисленными фонетическими нарушениями (машина – макена, кошка – кока).

Письменная речь. Предлагаемые задания, направленные на проверку глобального чтения, не выполнил. Не различает слова в письменной форме даже при минимальном выборе.

Результаты психолого-педагогического обследования выявили резкое отставание по всем основным линиям развития: низкий уровень социального развития, нарушения поведения, несформированность детских видов деятельности, познавательных возможностей ребенка. Сенсорное развитие ребенка достаточно резко отличается от нормы.

Познавательное развитие идет очень медленно. Поведенческие особенности обусловливают трудности в обучении ребенка, формировании деятельности. Владеет устной речью, в общении пользуется преимущественно речевыми средствами в сочетании с указательными жестами. Чтению не обучился.

Низкий уровень познавательной деятельности, несформированность всех видов детской деятельности, низкие темпы обучения и усвоения материала по всем разделам программы позволяют предположить у ребенка интеллектуальную недостаточность, осложненную нарушениями зрения и поведения.

Другие дети с нарушенным интеллектом показали примерно такие же результаты, различия касались в основном развития речи, так как они были обусловлены состоянием слуха детей.

Дети с глубоким отставанием в развитии (ЭГ 4)

В четвертую группу (ЭГ 4) вошли дети с глубоким отставанием в развитии, продемонстрировавшие в процессе психолого-педагогического обследования наиболее низкие результаты в сравнении с другими испытуемыми. В данную группу вошли 10,8 % всех испытуемых. У большинства дошкольников снижение слуха сочеталось с другими выраженными нарушениями (зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата), что позволяет говорить о множественных нарушениях развития. В анамнезе – недоношенность разной степени, внутриутробное или перинатальное поражение нервной системы, тяжелые соматические заболевания, наличие генетических и обменных процессов.

Для этой группы характерны различные варианты сочетания сенсорных, неврологических и психических расстройств. Каждый вариант комплексных нарушений имел свою картину. Оказалось возможным выделить семь различных вариантов сочетаний нарушений в интеллектуальной, сенсорной, двигательной, эмоциональной и поведенческой сферах. Некоторые дети находились в детском саду условно. У двух детей с синдромом Хантера в процессе изучения зафиксирован регресс в психическом развитии, нарастание умственной отсталости по типу деменции, снижение двигательной активности. У ребенка с синдромом Реклингаузена диагностированы нарушения зрения, выявлена эпилепсия. Нарушения эмоционально-волевой сферы и его поведенческие расстройства в динамике утяжелялись.

Развитие каждого из детей имело очень своеобразный характер, поэтому мы сочли нецелесообразным использование среднестатистических данных. Говоря о развитии слепоглухонемых детей, А. И. Мещеряков (1978) считал, что выявление закономерностей развития детей с различным сочетанием и выраженностью нарушений не может быть достигнуто методами среднестатистических исследований.

Дети данной группы продемонстрировали очень низкий уровень развития по всем показателям, глубокое недоразвитие всех сфер, приводящее к очень тяжелому отставанию в развитии от обычных глухих и слабослышащих дошкольников. Различия в этиопатогенезе обуславливали структуру нарушений и своеобразие развития детей. Возникали значительные трудности в процессе оценки интеллекта, как правило, заключения данной группе детей давались условно.

Все сферы развития детей данной группы были тяжело нарушены. Тяжелые сочетанные нарушения движений, интеллекта, взаимодействия с детьми и взрослыми обуславливали отставание детей по всем параметрам. Различия в развитии детей были обусловлены тяжестью интеллектуальных, двигательных и других нарушений. При этом индивидуальные различия между детьми были достаточно резко выражены и проявлялись более заметно в бытовой деятельности, в отношении к контакту со взрослыми. В качестве примера рассмотрим психолого-педагогическую характеристику Егора Я. (6 лет 1 мес.).

Из истории развития ребенка. Мальчик родился от 4-й беременности, первых родов. Предыдущие заканчивались ранними выкидышами. Возраст матери на момент рождения мальчика – 41 год. Во время беременности матери – угроза выкидыша на 9-й неделе. Роды на 7-м месяце, кесарево сечение. Вес при рождении 2070 г. Находился на искусственной вентиляции легких в течение 1 мес., в больнице на выхаживании – 3 мес. Наблюдался у невропатолога по поводу органического поражения ЦНС. Синдром повышенной возбудимости и двигательной расторможенности, компенсированная гидроцефалия. ЗПР.

Состояние зрения. Слабовидящий (острота зрения на оба глаза 0,2 в очках). Близорукий астигматизм.

Заключение ПМПК: состояние слуха – сенсоневральная глухота. Выраженная задержка психического развития. Речи нет.

Нарушение слуха выявлено в семь мес. С 9 мес. посещал занятия в ИКП РА О. Динамика незначительная. С 5,5 лет посещал группу для детей со сложными нарушениями ДОУ для слабослышащих детей.

Семейная ситуация. Родители принимают активное участие в воспитании ребенка, выполняют все рекомендации, занимаются дома. Однако оценивают возможности мальчика неадекватно, ждут результатов в овладении речью, считают, что педагоги занижают его способности, «дома он многое знает и умеет».

По результатам психолого-педагогического обследования выявлено:

Социальное развитие. С детьми в контакт не вступает, часами сидит около ящика с игрушками и выбрасывает их из ящика. В общение со взрослыми не вступает, на их требования не ориентируется. При выполнении бытовых процедур нуждается в помощи взрослых. На фронтальных занятиях заниматься не может. На индивидуальных занятиях к контакту с педагогом не стремится, не поддерживает инициативу взрослого. К окружающим взрослым равнодушен, ни с кем в контакт не вступает. Средства коммуникации очень ограничены. Иногда выражает одобрение или неодобрение действий взрослых по отношению к нему топанием ногами, судорожным напряжением тела, голосовой реакцией.

Навыки самообслуживания сформированы плохо. Надевает отдельные предметы одежды, ждет помощи взрослых. Сам ест плохо, ждет, когда взрослый будет кормить. Нет навыков опрятности, иногда отмечается энурез.

Физическое развитие. Мальчик малоподвижен, в основном сидит, отмечаются частые стереотипные движения (раскачивание, топание ногами, запрокидывание головы). Проверка состояния основных движений проводилась при участии педагога, который выполнял движения вместе с Егором. Самостоятельно ходить в колонне с детьми не начал. В процессе ходьбы за другими детьми потерял направление движения. Вместе со взрослым шел, держась за руку, однако не смог идти на носках, на пятках. Сам не бегает. Педагог попыталась стимулировать бег, попытался бежать, быстро перестал. Прыгать через веревку не может, прыгает на месте, очень низко отрываясь от земли. Прополз по скамейке на коленях. Подбросить мяч не смог, долго рассматривал, поднося к глазам. После обучения попытался бросить. В физическом развитии наблюдается тяжелое отставание. Мелкая моторика сформирована плохо. Ребенку были предъявлены наиболее простые задания, рассчитанные на детей 3 лет жизни. Справился с втыканием матрешек на стержни, действовал левой и правой руками. При нанизывании крупных бусин на шнурок промахивался, не мог попасть в отверстие. Упражнения для пальцев по подражанию выполнять отказался.