Развитие связной речи детей с ОНР средствами графики

Введение

Дошкольный возраст – сензитивный период для развития высших психических функций ребенка: восприятия, внимания, памяти, мышления и речи. Задачей дошкольного учреждения является создание условий для всестороннего развития ребенка в разнообразной деятельности – познавательной, продуктивной, коммуникативной, творческой, физической активности.

В последнее время значительно возросло количество детей, имеющих определенные недостатки в речевом развитии. Такие дети с трудом составляют описательные рассказы по картинке или рассказ по серии сюжетных картин, не могут самостоятельно составить творческие рассказы. У детей бедный пассивный и активный словарь, наблюдается несовершенство грамматического строя языка, незавершенность процесса фонемообразования, низкая речевая активность. Такие дети попадают в группу риска в дошкольном образовательном учреждении. Поэтому проблема речевого развития детей дошкольного возраста является актуальной.

Тот факт, что речь ребенка формируется в деятельности, является неоспоримым. Изобразительная деятельность ставит перед собой задачи всестороннего развития ребенка, поскольку является специфическим познанием окружающей действительности. И, как всякая познавательная деятельность, она имеет большое значение для умственного воспитания детей. Овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Увиденное ребенком анализируется и переносится в продуктивную деятельность, что говорит о связи рисования и мышления, а рисование представляет собой, по сути дела, тоже рассказ, но только не словами, а изобразительными средствами.

Таким образом, использование изодеятельности для формирования связной речи дошкольников является актуальной темой исследования.

Развитие связной речи в онтогенезе

Особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. За последние 10 лет в отечественной логопедии появился целый ряд исследований, в которых рассматриваются вопросы развития связной описательно-повествовательной речи детей с нарушениями речевого развития (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкова, Н.В. Нищева, Л.Г. Парамонова, Т.Б. Филичева и др.).

Как отмечает В.П. Глухов, речевой онтогенез представляет собой единый симультанный процесс, в рамках которого происходит формирование речемыслительных операций отображения окружающей человека (многообразной по своим проявлениям) действительности, овладения навыками речевой коммуникации (общение с окружающими людьми посредством речи) и овладение универсальными средствами осуществления речевой деятельности – знаками языка (т.е. языком как системой знаковых единиц).

Согласно В.П. Глухову, связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного, систематического развернутого изложения мысли, и, соответственно, отображения предмета речи. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществлялось в двух основных формах – диалоге и монологе.

Диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения.

Диалог как форма речи состоит из отдельных высказываний, из цепи последовательных речевых реакций. Он осуществляется или в виде чередующихся реплик-высказываний: обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Достаточное раскрытие темы (отображение предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, выступают как основные критерии связности развернутой диалогической речи.

Монологическая речь (монолог) определялся в психологии речи и психолингвистике как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.

Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. Большинство исследователей указывает на такие свойства монологической речи, как односторонний ее характер, произвольность, развернутость, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченность употребления неязыковых средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

В монологической речи используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также разнообразные синтаксические средства.

Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, использование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие (составление рассказа по наглядному материалу).

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого языкового контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (прежде всего, описания и повествования) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация высказывания в полном соответствии с его темой и коммуникативной задачей.

Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте двух-трех лет.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее – фразы. Они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно в речи детей появляются первые развернутые фразовые высказывания. На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться диалогической формой речи.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственно практического опыта. Главной особенностью служит возникновение планирующей функции речи. Речь приобретает форму монологической контекстной речи. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура речевого сообщения, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

В пять-шесть лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, поскольку к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с четырех лет им становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни и короткие рассуждения. Овладение монологической речью построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей и планирующей функций речи, что происходит в пять-шесть лет.

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи.

К моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита на достаточно хорошем уровне.

Особенности развития связной речи дошкольников с III уровнем речевого развития

Согласно определению Т.Б. Филичевой, общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при котором нарушено формирование основных компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетико-фонематического компонента и, как следствие, всей связной речи.

Вариативность проявлений и степени тяжести речеязыковых нарушений изначально были систематизированы и охарактеризованы Р.Е. Левиной в виде трех уровней речевого развития. Характеристика детей с общим недоразвитием речи была дополнена в 1999 г. профессором Т.Б. Филичевой, в связи с чем периодизация пополнилась четвертым уровнем речевого развития.

Первый уровень речевого развития – это «отсутствие общеупотребительной речи». Охватывает детей, не владеющих самостоятельной фразой, имеющих выраженные трудности понимания обращенной к ним речи, осуществляющих вербальную коммуникацию в резко ограниченном объеме.

Второй уровень речевого развития – это «начатки общеупотребительной речи». Характеризует детей, владеющих начальными навыками построения простых аграмматичных предложений, имеющих заметные трудности в понимании речи окружающих, использующих лишь первичные лексико-грамматические и иные средства вербальной коммуникации.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети уже в самостоятельной речи пользуются простыми предложениями. Отмечаются попытки употребления структур сложных предложений (сложносочиненных и сложноподчиненных). Улучшается понимание речи, оно достигает низкой возрастной нормы. В то же время понимание сложных 2-3-ступенчатых речевых инструкций, осложненных включением семантически трудных слов, слов с переносным и абстрактным значением, по-прежнему детям труднодоступно.

Расширяется объем используемых лексико-грамматических категорий, слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости, включая правильное произношение гласных и наиболее простых согласных звуков. Вместе с тем присутствует выраженное отставание в формировании каждого из компонентов языковой системы: нарушения согласования прилагательных и числительных с существительными с непродуктивными окончаниями, пропуски и замены предлогов, существительное при этом используется в правильной форме. Подобный характер аграмматизма свидетельствует о незаконченности формирования грамматического строя. Наличие лексических ошибок, таких как замены частей предмета названием самого предмета, смешение по значению, замена названий предмета названием действий. При достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют названия многих слов.

Недостаточность словоизменения и словообразования, выраженная в трудностях понимания грамматических значений, смысла производных слов, оперирования морфемными элементами и их конструирования в структуру слова, показывает незавершенность формирования грамматической системы языка.

При оценке связной речи отмечаются трудности программирования собственных высказываний, пропуски членов предложения, нарушения в них порядка слов. При употреблении конструкций сложносочиненных предложений нарушается их структура: отсутствие главного или второстепенного члена предложения.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется остаточными проявлениями недоразвития элементов лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. При передаче сюжета нередко наблюдается смешение главных и второстепенных событий, характерным является неточность, ограниченность изложения сюжетной линии, нарушена взаимосвязь частей текста, пропуск элементов повествования, пропуск союза или союзного слова, неправильное их употребление или замещение, а также отсутствие логической связи в высказывании.

Влияние развития мелкой моторики на формирование речи

Вопросом взаимосвязи мелкой моторики рук и уровня сформированности речи занимались многие отечественные ученые, такие как И.П. Павлов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия. Исследователями установлено, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Центры головного мозга, отвечающие за движение пальцев и за речь, расположены близко друг к другу и проекция кисти руки занимает почти треть площади участка коры головного мозга, отвечающей за двигательную активность. Стимуляция центра, отвечающего за движение пальцев, приводит к активизации процессов в речевом центре.

В литературе последних лет описаны научные исследования и приемы работы по развитию мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи (Г.Г. Галкина, Т.И. Дубинина, Н.С. Жукова, Л.В. Игнатьева, О.Б. Иншакова, З.Л. Леонова, Н.В. Нищева, Н.Л. Стефанова, Т.В. Туманова, А.В. Соболева, Т.Б. Филичева) и другие.

Все авторы подтверждают факт, что тренировка тонких движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим общее развитие ребенка (особенно развитие речи), способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка.

Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Работа по развитию мелкой моторики улучшает и ускоряет не только развитие тонких дифференцированных движений пальцев, но и речевое развитие детей дошкольного возраста, улучшает качество речи, чёткость звуков и расширяет словарный запас, совершенствует уровень развития связной речи, вызывает у детей интерес к познанию нового и интересного. Поэтому тренировка движений пальцев и всей кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка.

Поскольку существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев.

Существует множество средств развития мелкой моторики. К ним относится пальчиковая гимнастика, упражнения с массажным мячом, пальчиковый театр, игры с природным материалом, игры с песком и водой, игры с нитками, пуговицами, прищепками и замками.

Отдельную группу средств развития мелкой моторики составляют средства продуктивной (изобразительной) деятельности: рисование, лепка и пластилинография, аппликация, а также конструирование.

В отечественной логопедии особое внимание уделяется развитию графо-моторных навыков детей с нарушенным речевым развитием. Дети учатся штриховке и проведению линий, что позволяет подготовить руку дошкольника к письму.

В изобразительном искусстве графика является отдельным его видом, использующим в качестве основных изобразительных средств линии, штрихи, пятна и точки.

Погодина С.В. отмечает, что графика более других видов изобразительного искусства приближена к письму, условному знаку, так как важным ее графическим средством выступает сама плоскость белого листа бумаги с нанесенными на нее линиями, точками, штрихами и пятнами.

Отечественный логопед Иншакова О.Б. представила специально разработанную методику, направленную на формирование графо-моторных навыков у праворуких и леворуких детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями речи и сниженными способностями к графической деятельности. Материал, подобранный особым образом, позволяет развить у детей зрительное восприятие, зрительную память, речь и сформировать ряд базовых предпосылок, принимающих участие в успешном овладении навыком письма.

Дошкольный коррекционный педагог Игнатьева Л.В., отмечает, что очень важно с раннего возраста всесторонне развивать речевую функцию ребенка, а также навыки, необходимые для овладения письмом. Автор утверждает, что работа карандашом способствует развитию мелкой моторики, произвольного внимания, памяти, формирует представления о пространственных отношениях, вырабатывает навыки зрительно-двигательной координации, а также благотворно влияет на повышение речевой активности ребенка всестороннее развитие речи в целом.

Таким образом, уровень развития мелкой моторики неразрывно связан с уровнем сформированности речи детей дошкольного возраста.

Влияние изобразительной деятельности на развитие связной речи дошкольников

Факт того, что речь формируется в деятельности, в специальной педагогике является доказанным и неоспоримым. Невозможно недооценивать роль в развитии речи и изодеятельности, которая оказывает благотворное влияние на совершенствование других высших психических функций, таких как мышление, восприятие, воображение, память, а также мелкую моторику, что теснейшим образом связано с развитием активной речи ребенка. Это отмечали в своих работах Галкина Г.Г., Дубинина Т.И., Григорьева Г.Г, Грошенкова В.А., Шилова Т.С., Запуниди А.А., Комарова Т.С., Мухина В.И., Рыжова Н.В. и другие.

Л.С. Выготский, развивая идеи культурно-исторической психологии, считал детский рисунок графической речью, занимающей промежуточное положение между указательным жестом и устной речью, с одной стороны, и письменной речью – с другой. Детский рисунок, с точки зрения Л.С. Выготского, представляет собой форму социального знака, а овладение рисованием можно считать одним из средств культурного развития. Таким образом, вопрос о природе детского рисования можно свести к более общей проблеме – развитию знаковых форм сознания ребенка.

Отечественный педагог Григорьева Г.Г. утверждает, что в процессе освоения изобразительной деятельности дошкольником реализуются не только субъектно-объектные отношения во время восприятия изображаемых предметов и при воплощении их в образах, но и субъект-субъектные отношения ребенка и взрослых, детей между собой при выполнении коллективных работ; во время участия всех детей в их анализе и оценке; в процессе обучения ребенка педагогом и т. п. При этом идет развитие всех сфер личности ребенка, в том числе коммуникативной. В процессе выполнения творческой работы ребенок использует дополнительные средства (речь, игра и др.), что позволяет ему легко и эмоционально передать замысел.

Автор отмечает, что ориентировочное действие, специфическое для изобразительной деятельности, – замысливание образа. Процесс замысливания состоит в придумывании ребенком содержания рисунка. при систематическом обучении старший дошкольник способен к предварительному замысливанию образа. Это связано с развитием речи, воображения, произвольности всех психических процессов, развитием социальных мотивов, осознанием себя.

Психолог, исследователь роли изобразительной деятельности в развитии функции речи у детей А.А. Запуниди также утверждает, что единицей психологического анализа взаимосвязи рисования и речи может выступить изобразительной замысел. Замысел представляет собой единство изобразительного и речевого развития. Под замыслом понимают задуманный план действий, деятельности, намерение, который осуществляется в умственном плане с помощью внутренней речи.

Результаты исследования А.А Запуниди о роли обогащения исполнительной стороны изобразительной деятельности детей в условиях дефицитарного развития речи говорят о том, что существует связь между развитием рисования и речи и обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка, повышению речевой активности. Выяснилось, что изменения качества рисунка и речи сопровождаются появлением планирующей функции речи. Также наличие первоначального замысла приводило к появлению регулирующих высказываний, в ситуации отклонений от него или возникновения трудностей.

Изучение рисунков и их речевого сопровождения у детей с общим недоразвитием речи показало, что недоразвитие речи ведет за собой отставание в развитии изобразительного замысла и основных функций речи, в том числе речевой активности, планирования и регуляции. Вследствие того, что дети с общим недоразвитием речи обладают низким уровнем развития графической деятельности, то коррекционное обучение детей производилось с опорой на исполнительную сторону изобразительной деятельности (обучение новым способам и средствам рисования). Показано, что обучение, основанное на формировании замысла, приводит к развитию не только самой изобразительной деятельности и связанных с ней наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности, но и основных функций речи – планирования, регуляции, номинации и обобщения. Изменения в речи заключаются в повышении речевой активности детей, в появлении или увеличении доли планирующих высказываний, а также в сдвиге направленности планирующих высказываний с операциональной, исполнительной стороны процесса рисования, на собственно изобразительный замысел.

По мнению В.С. Мухиной, в процессе проговаривания во время рисования своих действий и целевых установок ребенок лучше понимает и четче выделяет качества воспроизводимого. В том случае, когда процесс создания рисунка сопровождается активной речью, можно утверждать о наличии важного качественного показателя оценки процесса речепроизводства и создания изображения.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.