Psicología del lenguaje

El fracaso escolar de muchos niños puede obedecer a "una separación fundamental entre las capacidades lingüísticas del niño y las exigencias a que son sometidas", enfatiza el autor, aportando una interpretación original a la tesis de Bernstein que postula en la base del fracaso educativo un fracaso del lenguaje:

El niño que cuenta, en términos de Bernstein, con un código restringido". puede que, en particular no use sin cortapisas sus recursos lingüísticos en las dos funciones más importantes para su éxito en la escuela: la función personal y la función heurística".

MATÉTICA

Función del período de transición (FASE II. Ver fig. 3.5), derivada de las funciones personal y heurística y que forma parte de la nueva oposición básica entre "lenguaje como aprendizaje" (matética) y "lenguaje como acción" (pragmática). Es posible que aquí se encuentre el germen de lo que para el desarrollo humano son la "ciencia pura" y la "ciencia aplicada".

La palabra matética deriva de un verbo griego que quiere decir "aprender". El lenguaje al servicio del aprendizaje y del desarrollo de la ciencia, es una función fundamental no solo para el individuo, sino para toda la sociedad.

PRAGMÁTICA

La segunda función del período de transición, derivada de las funciones instrumental y reguladora. Corresponde al uso del "lenguaje como acción". Otra de las tareas básicas en que participa el lenguaje al servicio del desarrollo individual y social. Esta agrupación de funciones la observó rigurosamente Halliday, dándose en sus expresiones pragmáticas sistemáticamente un tono ascendente, mientras que en las matéticas uno descendente.

Esta oposición, que persistió varios meses, la considera el autor "fundamental para la transición a la FASE III, el sistema adulto", funciones que se describen a continuación.

IDEACIONAL

Macrofunción (para Halliday, componente funcional de la gramática), relacionada con la expresión de la experiencia, incluidos tanto el proceso interior como los procesos del más allá del yo. Los fenómenos del mundo exterior y los de conciencia, y las relaciones lógicas que se desprenden de ellos.

La función ideacional constituye el "componente ideativo de la gramática". Consta de dos subcomponentes: el de la experiencia y el lógico.

El hablante o el escritor encarnan en el lenguaje su experiencia del fenómeno del mundo real; y esto incluye su experiencia del mundo interno de su propia conciencia: sus reacciones, cogniciones, percepciones, y también sus actos lingüísticos de conversación y comprensión...

Existe... un componente del significado ideativo que, aunque guarda relación con la experiencia, está integrado, sin embargo en el lenguaje de una manera que lo distingue: esta es la expresión de algunas determinadas relaciones lógicas fundamentales, tales como las codificadas en el lenguaje que forma la coordinación, aposición, modificación y similares.

INTERPERSONAL

Este otro componente funcional "constituye la gramática de la participación personal; expresa el papel del que habla en la situación discursiva, su compromiso personal y su interacción con los demás". Esta función es diferente a la expresión de un contenido (como es el caso de la ideacional).

El que habla utiliza, en este caso, el lenguaje como un medio para introducirse en el discurso: la expresión de sus comentarios, sus actitudes y evaluaciones y también la relación que se establece con el que escucha, en particular el papel comunicativo que adopta aportando información, haciendo preguntas, saludando, persuadiendo, etc. La función interpersonal comprende, por tanto, la expresiva y la conativa que, de hecho, no se distinguen en el sistema lingüístico: para mostrar un ejemplo, los significados de no sé (expresiva) y dime (conativa) se integran en una característica semántica simple, la de la interrogación, expresada típicamente en la gramática por medio de un interrogante; la interrogativa es, al mismo tiempo, expresiva y conativa.

TEXTUAL

Componente que depende de los dos anteriores, relacionado con la formación del texto. "Expresa la estructura de la información y la relación de cada parte del discurso con el conjunto y con el entorno".

A través de esta función, el lenguaje se relaciona consigo mismo y la situación; y el discurso se hace posible porque el que habla y el que escribe pueden producir un texto y el que escucha o el que lee pueden reconocerlo. Un texto es una unidad operacional lingüística, del mismo modo que una frase es una unidad sintáctica. Puede ser hablado o escrito, largo o corto (...). La función textual no se limita al establecimiento de relaciones entre las oraciones; tiene que ver con la organización interna de la oración, así como con el significado que tiene como un mensaje, tanto por sí sola como con relación al contexto.

El estudio más acabado del sistema funcional de M.A.K. Halliday exigiría ahondar en su teoría lingüística, lo que escapa ampliamente a los alcances de este manual. Su influencia como autor e investigador se hace notar claramente en las orientaciones que han seguido, en especial a partir de las décadas de 1980 y 1990, la lingüística, la psicolingüística y las metodologías en la enseñanza de las lenguas. Más adelante se harán algunos alcances sobre la lingüística del texto.

Tanto Bühler como Jakobson y Halliday entregan al educador ingeniosas perspectivas desde donde analizar y conocer más a fondo ese asombroso instrumento de comunicación intra- e interpersonal que es el lenguaje, medio indispensable para la acción psicopedagógica.

COMPETENCIA COMUNICATIVA

En el capítulo dedicado a las habilidades sociales en la comunicación y la organización social del discurso, más adelante, se revisarán algunos conceptos importantes que guardan relación con la competencia comunicativa, tales como competencia social, habilidad y hábitos, y habilidades pragmáticas en la comunicación. El tema de las "funciones del lenguaje", recién revisado, aporta elementos básicos al de las "habilidades sociales en la comunicación" y el de la "competencia comunicativa", lo que queda de manifiesto después de haber examinado cada una de las funciones.

Persona "competente" socialmente hablando es quien sabe desenvolverse de manera idónea en variadas situaciones y contextos, y con diferentes interlocutores. Ello implica no solo "competencia" (entendida como conocimiento), sino también "actuación" (el uso real de la lengua en situaciones concretas), lo que equivale a un adecuado aprovechamiento de las posibilidades funcionales del lenguaje.

El concepto mismo de competencia comunicativa fue utilizado inicialmente por J. Gumpertz (1964) y H. Dell Hymes (1971), extendiendo la noción de "competencia" chomskiana. Para Dell Hymes la competencia comunicativa es la capacidad de cumplir con un repertorio de actos lingüísticos, de participar en los eventos discursivos y de valorar su cumplimiento por parte de los interlocutores. Halliday (1982), que siguió con interés los estudios de estos investigadores en el área de la etnografía de la comunicación,16 ha preferido utilizar el concepto de potencial (potencial de significación) en vez de competencia, "para evitar la complicación adicional de la distinción entre hacer y saber".

Ya se advirtió cómo la enseñanza de las lenguas, -incluida la lengua materna- en sus formas oral y escrita, se ha visto claramente marcada estas últimas décadas por un énfasis en lo funcional y comunicativo, como una reacción al conocimiento básicamente estructural-gramatical que la caracterizó anteriormente.

Las críticas a las limitaciones didácticas de los modelos lingüísticos estructuralistas y generativistas dieron lugar a estas nuevas aproximaciones. A este respecto señalaba Bertuccelli-Papi (1996): "El estructuralismo saussuriano por una parte, el generativismo por otra, se constituyen como polos de atracción de una investigación que privilegia los aspectos formales en descrédito de los funcionales".

En psicolingüística se ha podido observar cómo desde una concepción del lenguaje como "lengua" o "estructura", con la palabra como unidad de análisis y centro de interés en los estudios del lenguaje infantil, se pasó a la concepción generativista del lenguaje como "competencia sintáctica", el enunciado como unidad de análisis, y los sistemas de reglas, que explican la comprensión y construcción de enunciados, como foco de interés. Ahora se ha llegado a una concepción del lenguaje como "instrumento de comunicación en un contexto social", con el texto-discurso (el diálogo, la conversación... ) como unidad de análisis, y el desarrollo socio-lingüístico-pragmático como foco de interés en psicolingüística evolutiva.

Un papel decisivo en esta evolución lo han jugado los estudiosos del lenguaje humano que han contribuido con sus insights sobre su dimensión funcional. Pero también han ejercido un poderoso efecto la etnografía de la comunicación, la filosofía de los actos de habla, el análisis del discurso, la lingüística textual, la pragmalingüística, la sociolingüística, la semiótica, y el nuevo interés por la retórica, de todo lo cual daremos cuenta más adelante.

1 En entrevista que aparece en Lingüística y significación, Salvat, Colección Grandes Temas N° 13, 1979. Jakobson, ruso de origen, se radicó en Estados Unidos en 1941, donde falleció en 1982. Investigó y enseñó, entre otros lugares, en las universidades de Columbia, Harvard y el MIT. Es uno de los fundadores del célebre Círculo Lingüístico de Praga, de orientación funcionalista. Figura muy conocida para personas ajenas a la lingüística por su modelo de funciones del lenguaje basado en la teoría de la información, que se expone más adelante. Publicó más de setecientos trabajos, siendo la principal recopilación Selected writings en ocho volúmenes.

2 En Revolución en la lingüística. Salvat Editores S.A. Biblioteca Grandes Temas, N° 87. Navarra, 1975.

3 Skinner, B.F. Verbal Behavior. Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1957.

4 Karl Ludwig Bühler, psicólogo alemán, nació en 1879 y murió en Los Ángeles, EEUU en 1963. Doctorado en medicina y psicología, realizó estudios y publicaciones en psicología de la percepción, del pensamiento, desarrollo y lenguaje. De orientación gestáltica, polemizó con los autores más conocidos de esta teoría. Esposo de Charlotte Bühler, conocida por sus estudios en lenguaje infantil.

Tuvo en Viena, entre sus discípulos, a René Spitz, Konrad Lorenz, Edward Tolman y Neal Miller. En EEUU, a los filósofos Ludwig Wittgenstein y Karl Popper. Sus ideas en fonología recibieron el apoyo del Círculo Lingüístico de Praga, que acogió, también sus planteamientos generales sobre el lenguaje. Exiliado en tiempos del nazismo, emigró a EEUU, donde nunca se adaptó totalmente, no teniendo el éxito que tuvieron allí otros psicólogos judío-alemanes, como los autores de la Gestalt. Años después de su muerte, se comenzaron a valorar sus importantes e intuitivas contribuciones.

Su obra más conocida, Teoría del lenguaje, publicada en 1934, tiene una primera versión en español en Revista de Occidente, Madrid, 1950.

5 Si se observa la figura 3.2, el triángulo central aparece sobre un círculo que representa el fenómeno concreto (por ejemplo, una forma sonora) que funciona como signo. El triángulo en determinados lugares es menor que el círculo. Con esto Bühler quiere indicar que solo a determinados elementos abstractos de la cosa concreta está ligada la función de signo. En las luces del semáforo, ejemplifica Hörmann, solo el color y no la intensidad de la luz o el tamaño del foco es lo que funciona como signo.

6 Jakobson, R.: Ensayos de lingüística general. Seix Barral, 1975, 1981. Ver, especialmente, los ensayos 5°: "La lingüística y la teoría de la comunicación" y 14°: "Lingüística y poética".

7 Shannon, C.: "A mathematical theory of communication". Bell Syst. Techn. J., 27, 379-423, 1948.

Shannon, C. & Weaver, W.: The mathematical theory of communication. Urbana, 1949.

8 Alba. Escrito en Granada, abril de 1915. Publicado en Libro de poemas en 1921.

9 Lingüista británico nacido en 1925. Autor de la teoría de la "lingüística sistémica" (gramática sistémica funcional o lingüística sistémica funcional, SFL), en la cual la gramática es vista como una red de sistemas de contrastes interrelacionados. En dicha teoría se presta especial atención a los aspectos semánticos y pragmáticos del análisis, y también a la manera en que se usa la entonación en la expresión del significado. Se motivó por la lingüística gracias a su maestro J. R. Firth, recibiendo la influencia de la Escuela de Praga. Vivió unos años en China y se doctoró en lingüística china en Cambridge.

Se ha preocupado este autor de incluir las variables sociológicas y culturales en el estudio del lenguaje, con lo que, aparte de lingüista de renombre, ha llegado a ser reconocido como psico y sociolingüista.

Parte significativa de sus actividades académicas las llevó a cabo en el Departamento de Lingüística de la Universidad de Illinois, Chicago. Fue también profesor de la Universidad de Londres. En 1976, se fue a la Universidad de Sídney en Australia, donde permaneció hasta su jubilación.

Entre sus obras:

El lenguaje como semiótica social: la interpretación social del lenguaje y del significado. Fondo de Cultura Económica, México, 1982.

Learning how to mean: exploration in the development of language. Edward Arnold, London, 1975.

10 Halliday, M.A.K.: "Aprendiendo a conferir significado". En E. H. Lenneberg & E. Lenneberg (eds.): Fundamentos del desarrollo del Lenguaje. Alianza Ed., Madrid, 1982. (Original publicado por la Unesco en 1975).

11 "Tres" o "cuatro" macrofunciones, ya que la interpersonal incluye dos. Ellas son: 1. ideacional, 2. interpersonal (= expresiva + apelativa) y 3. textual.

12 En especial: Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Edit. Médica y Técnica S. A., Barcelona, 1982. Revisar capítulos: 1: "Modelos pertinentes del lenguaje". 2: "Bases funcionales del lenguaje". 3: "El lenguaje desde una perspectiva social". 4: "Hacia una semántica sociológica".

También: Learning how to mean: explorations in the development of language. Edward Arnold, Londres, 1975.

13 Halliday, M.A.K.; Mc Intosh, A. & Strevens, I? The linguistic sciences and language teaching. Longman, London, 1964.

14 El término función se utiliza de dos formas diferentes, aunque relacionadas, en la descripción del lenguaje, aclara el mismo Halliday (1982, Función lingüística y estilo literario):

1. En sentido de función gramatical (o sintáctica), "para referirse a elementos de la estructura lingüística, tales como actor y finalidad, o sujeto y objeto, o tema y rema. Estas funciones son los papeles desempeñados por clases de palabras, frases y similares en la estructura de las unidades superiores".

2. Para hacer referencia a las funciones del lenguaje como un todo (como las descritas por Bühler). "Entiendo por teoría funcional del lenguaje la que intenta explicar la estructura lingüística y el fenómeno lingüístico con relación a la idea de que el lenguaje desempeña determinado papel en nuestras vidas; y que es necesario para satisfacer ciertos tipos universales de demanda".

15 Heurístico, del griego, eurisko = "hallo", "invento", "descubro".

16 Etnografía de la comunicación, noción acuñada por Dell Hymes (norteamericano) para referirse al marco teórico y metodológico que desarrolló a partir de la década de 1960 para estudiar la interacción comunicativa de los seres humanos.

Al igual que otras disciplinas, como la etnolingüística o la etnometodología, surge cuando los estudiosos del lenguaje se dan cuenta de que para llegar a una comprensión completa de los fenómenos lingüísticos no basta con analizar las estructuras internas del lenguaje, sino que también hay que considerar el contexto en que se emiten los enunciados.

Para poder hablar una lengua no solo se requiere un dominio de las estructuras gramaticales de esa lengua (la competencia lingüística), sino también un dominio de las reglas sociales, culturales y psicológicas que rigen el uso del lenguaje dentro de un determinado contexto (la competencia comunicativa del hablante). La etnografía de la comunicación es un enfoque que aborda la descripción de las normas, ya sean explícitas o implícitas, de los aspectos verbales y no verbales que rigen la interacción comunicativa.

Capítulo 4

SEMIÓTICA, LINGÜÍSTICA Y PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

Temas del capítulo

El signo lingüístico: significante y significado • Signos, señales y símbolos • Semiosis, semiótica y ciencia • Semiótica, lingüística y psicología del lenguaje • Psicolingüística: perspectiva diacrónica

En este capítulo nos referiremos a los signos en general -y a los del lenguaje verbal, en particular- mencionando áreas del conocimiento que se valen de ellos y sin los cuales no podrían existir. Nos ocuparemos de algunas cuestiones de semiótica, relacionando posteriormente esta ciencia con la lingüística y la psicología del lenguaje.

La gran variedad de "términos sígnicos" -señal, índice o indicio, símbolo, signo, ícono, síntoma y otros- suele generar cierta confusión, lo que obedece a que se-miólogos, psicólogos, lingüistas y filósofos los entienden y definen a veces de manera diferente. Presentaremos algunas de las clasificaciones más conocidas a fin de que el educador, tanto de aula regular como especialista, se forme una visión general, complementando sus conocimientos sobre el tema. Todo ello debe constituir parte necesariamente de la "base conceptual" que le permitirá fundamentar mejor sus responsabilidades pedagógicas y psicopedagógicas.

EL SIGNO LINGÜÍSTICO: SIGNIFICANTE Y SIGNIFICADO

Todo lenguaje es un sistema de signos. En el caso específico del lenguaje verbal, este está constituido por signos lingüísticos (básicamente, palabras) en los que, como ya lo había hecho notar Saussure, hay dos aspectos inseparables: significante y significado, conocidos también como expresión y contenido:

• El SIGNIFICANTE o EXPRESIÓN es la imagen acústica o gráfica que re-presenta o "está en lugar de" aquello a que hace referencia el signo.

• El SIGNIFICADO o CONTENIDO es el concepto o idea re-presentado por la imagen acústica o gráfica.

La palabra "pizarrón" (o encerado), en sus formas escrita o hablada, y el dibujo correspondiente, en los ejemplos que siguen, constituyen el significante. El concepto o idea acerca de lo que es un pizarrón,1 el significado.

Nótese que los dos primeros significantes son lingüísticos. El tercero, de carácter icónico, ya que tiene semejanza física directa con lo designado, es no verbal. Se podría también representar la idea de lo que es un pizarrón por medio de gestos: ello constituiría otro significante no verbal.

Como lo hacen notar Liberman, Shankweiler y Liberman (1989), hay una diferencia crítica entre el lenguaje verbal, exclusivo del ser humano, y todas las otras formas naturales de comunicación (gestos, expresiones corporales, etc.): en todos los sistemas no lingüísticos, los significados se relacionan con signos que difieren holística o globalmente entre sí. La consecuencia inevitable es que el número de significados que puede comunicarse está limitado por la cantidad de señales holísticamente diferentes que el organismo puede producir y percibir, número que es relativamente pequeño.

En el lenguaje verbal, en cambio, los significados no son transmitidos por señales que difieren globalmente, sino más bien por palabras, es decir, por signos que difieren entre sí en su estructura interna. Tal estructura está constituida por un pequeño número de elementos fonológicos sin significado, regidos por un sistema combinatorio altamente especializado e inagotable en posibilidades: con pequeñas modificaciones en dicha estructura se pueden estar creando siempre palabras nuevas que, pese a su semejanza física, pueden referir -por las características del signo lingüístico- a realidades muy diferentes entre sí. Véase, por ejemplo, las palabras: pase, pese, pise, pose, puse. El cambio en una sola letra produce modificaciones sustanciales de significado (y se dan, en este ejemplo, algunos casos de homonimia).

Esto nos lleva a explicar que en los signos las relaciones significante-significado pueden ser de diferente naturaleza.

Por ejemplo, es un hecho conocido que existe una relación natural entre "humo" y "fuego" cuando se afirma que "el humo es signo de fuego". Un signo icónico, como el dibujo del pizarrón más arriba o la maqueta de una casa, tienen un parecido físico con lo representado, dándose una relación analógica o de similitud.

En el signo lingüístico, en cambio, la relación entre significante y significado no es natural ni analógica. Reúne dos características importantes:

1. Es una relación convencional, es decir, fruto de acuerdo o de convención.

Para la mayoría de las palabras de una lengua es muy difícil determinar cuándo o cómo se llegó a inventarlas para que representaran determinadas ideas o conceptos. Resulta más fácil, en cambio, cuando se trata de neologismos o palabras y expresiones nuevas (que se suelen basar en palabras o expresiones conocidas). La jerga computacional es rica en ejemplos de palabras relativamente nuevas (formatear, inicializar, e-mail, blog, twitter) destinadas por convención o acuerdo para representar determinadas nociones.

2. Es arbitraria, es decir, no necesaria. No hay una relación natural, interna, entre significante y significado. Lo que llamamos pizarrón o encerado podría denominarse (y ello, de hecho, ocurre) de otras maneras y no se vería afectado el significado o concepto al que se alude.

Esto queda de manifiesto al comparar lo que ocurre en las diversas lenguas: un mismo significado o contenido tiene en cada una de ellas un significante o imagen acústica (y gráfica o escrita) diferente.

Flor, fleur, fiore, flower; mujer, femme, donna, woman, etc. corresponden a imágenes acústicas y gráficas diferentes, pero aluden, respectivamente, a un mismo concepto.

Las palabras tren y locomotora, la primera muy corta y la segunda larga, aluden a objetos físicos con un tamaño justamente inverso: un tren es mucho más largo que una locomotora. Esto podría desconcertar a un niño que está en etapas iniciales de la lectura y escritura. Una representación icónica, a diferencia de una de tipo lingüístico, respetaría con fidelidad ese aspecto.