Problemática jurídica posdoctoral: Debates iusfilosóficos, iusteóricos y iusdogmáticos
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La inclusión educativa es un principio, un determinante orientativo, y con el apoyo recibido desde la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, lo que se establece es que la educación inclusiva es un derecho que obliga a las autoridades a crear las condiciones para su disfrute efectivo, removiendo en su caso las circunstancias u obstáculos que impidan su ejercicio.
Así las cosas, según lo han enunciado Aimscow y Echeita71,
• La inclusión es un proceso. Se trata de una búsqueda permanente de mejores maneras de responder a la diversidad de los estudiantes. Comprende aprender a vivir con la diferencia y entender cómo sacarle provecho, pues su objetivo será apreciar las diferencias de forma positiva y tomarlas como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre estudiantes. Al referirse a la inclusión como un proceso, el tiempo es un factor determinante que permitirá generar los resultados; mientras tanto, pueden ocurrir situaciones confusas, contradicciones y turbulencias.
• La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. Se consideran barreras aquellas creencias y actitudes que las personas tienen respecto a este proceso y que se concretan en las culturas, las políticas y las prácticas escolares que individual y colectivamente tienen y aplican y que, al interactuar con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados alumnos o grupos, generan exclusión, marginación o fracaso escolar.
• La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. Se trata de una gran responsabilidad asegurarse de que aquellos grupos que se encuentran en mayor riesgo o en condiciones de mayor vulnerabilidad sean supervisados con atención, y de que, siempre que sea necesario, se adopten medidas para asegurar su presencia, su participación y su éxito dentro del sistema educativo.72
Es de gran relevancia que las instituciones educativas se concienticen de que se trata de educar y no de instruir en valores democráticos y cívicos73, asumiendo así una parte de la formación de las personas, como puede evidenciarse en el plan decenal de educación actual, pues el único propósito no puede radicar en formar profesionales, sino que debe estar relacionado con la formación de ciudadanos/as que trasciendan el papel de cumplidores de normas y que asuman un rol crítico y activo. Claro está que, aunque no se puede esperar que la educación supere la ruptura de los lazos sociales, sí puede exigirse su contribución con elementos de cohesión social.
Según Caine y Caine74, el desafío para los educadores es tomar en serio la investigación del cerebro y, como se plantea desde el pensamiento complejo, una opción es traducir la transdisciplinariedad en herramienta compleja para la interpretación holística de los seres humanos y de su ambiente; eso significa cambiar el pensamiento y la práctica a partir de lo que se sabe del aprendizaje compatible con el cerebro, haciendo uso de disciplinas como la neurociencia.
Teniendo en cuenta que para la creación de puentes entre la neurociencia y la educación –según Benarós, Lipina y Segretin75– se hace necesaria una disciplina mediadora y facilitadora, entre las que ayudarían a alcanzar ese objetivo se halla la psicología educacional, que tiene en cuenta los aportes de la psicología cognitiva y la neuropsicología.
La psicología educacional permitiría emplear como herramientas mediadoras la formación de docentes en diferentes campos de la neurociencia y la formación de investigadores de las neurociencias en aspectos educativos, empleando, a su vez, cuatro procedimientos enunciados por Benarós et al.76:
• Observación directa de las construcciones teóricas de la activación neural.
• Validación de las construcciones hipotéticas en el análisis comportamental.
• Análisis estructural y funcional de las estructuras neurales, como medio para inferir estructuras y funciones a nivel comportamental.
• Uso del conocimiento sobre el funcionamiento neural, para identificar y evaluar las teorías acerca del comportamiento en el aspecto educativo.
Una de las contribuciones de las neurociencias cognitivas ha sido demostrar el rol fundamental de la experiencia y la estimulación ambiental en el desarrollo cognitivo y socioafectivo en la infancia. Se destacan los primeros años de vida y, posteriormente, los años escolares como las etapas cruciales para el desarrollo cognitivo y socioafectivo, lo que apunta a establecer que inciden en los procesos educativos elementos de tipo genético, ambientales y, por supuesto, culturales.
Ahora, un elemento que redunda en el cambio de comprensión de la formación en ciudadanía es el currículo, el cual fue concebido, desde Tyler, como un instrumento que imponía una organización de eficiencia social, “una estructura organizativa impuesta por las autoridades educativas para ordenar la conducta de la escolaridad”77, sustentado en una concepción utilitarista del currículo, de manera que fuera útil a las empresas; se convertía así en una tendencia pragmática y tecnicista del currículo, según afirma Aristizábal78, promoviendo una enseñanza instrumental que concibe al estudiante como un simple receptor de información, que se prepara para desempeñar un oficio con eficiencia en una comunidad.
En cuanto al currículo, se propone el concepto de innovación crítica referida a la construcción del currículo universitario, indicando el sentido de impulsar la transición hacia un nuevo paradigma de formación, conocimientos y aprendizajes sustentado en ejes transversales y programas flexibles que favorezcan una verdadera articulación entre las ciencias y las humanidades79; debe caracterizarse por ser cambiante, amplio y no estático y redundar en la formación integral del ser humano.
Dentro del diseño curricular deben tenerse en cuenta elementos relevantes; el currículo de formación de competencias ciudadanas –como en el caso de Colombia, que está diseñado por competencias– no es fácil de desarrollar, pues se presentan cuestiones difíciles de resolver, como saber qué competencias se necesitan o cuáles son los temas de interés y cuáles los necesarios.
Frente a esta situación se hace primordial conocer las estructuras de las competencias, conformadas, en primer lugar, por una acción, entendida esta como el comportamiento humano que permite la expresión de los procesos mentales; en segundo, por el objeto, considerado como todo conocimiento sobre el cual recae la acción humana; y en tercero, por un contexto que describe las condiciones en las que se desarrolla la acción humana sobre el objeto.80
Una competencia es, entonces, un saber hacer en el que se conjugan pensamiento, conocimiento y habilidades.81
Otro aspecto de gran importancia es el de las competencias. Para el caso colombiano, la educación superior que se basa en competencias no cuenta con información suficiente para establecer cuáles serían los niveles de desarrollo de competencias genéricas en educación superior ni hasta dónde se debe o se puede esperar que se desarrollen, tal como afirma el Ministerio de Educación Nacional (2008). El primer paso que dio Colombia fue desarrollar una representación de las competencias genéricas que posibilitara a su vez la creación de lineamientos para orientar la implementación de las competencias genéricas en cada institución de educación superior, junto a la tarea de determinar los elementos básicos para su evaluación en términos de desempeños concretos, lo cual, en el proceso de enseñanza-aprendizaje posee gran importancia.
En Colombia, las competencias genéricas descritas son tres, a saber:
1. Competencias abstractas del pensamiento: se tiene aquí el pensamiento crítico, el entendimiento interpersonal, la solución de problemas, el pensamiento creativo y el razonamiento analítico.
2. Conocimientos y competencias necesarias para desarrollar las competencias abstractas: conocimiento del entorno, comunicación, trabajo en equipo, manejo de información, comunicación en inglés y TIC.
3. Dinamizadores para el desarrollo de competencias: saber aprender y recontextualizar.
Estas competencias, o, mejor dicho, la educación basada en competencias se caracteriza por dos lineamientos principales: flexibilidad y autonomía progresiva, en razón a que se trata de un aprendizaje para toda la vida, que, además, permite la adaptación continua a diferentes contextos laborales y ocupacionales.
Pero surge entonces el interrogante de si la formación en competencias obedece únicamente a ser la respuesta a las necesidades de las grandes empresas y producciones y deja de lado la formación de seres humanos en su contexto ciudadano, como lo hacen los países industrializados, que se adaptan a las demandas del sector productivo.
Y es en este sentido que debe llamarse la atención, pues la Universidad no puede formar solo para esto; además, por sí sola no puede solucionar el problema del desempleo, tal como afirma el maestro Paulo Freire, quien argumenta que la educación debe tener una función crítica y social, en la que es responsabilidad del maestro, a través de su acto pedagógico, crear un espacio social de convivencia y construcción democrática de la ciudadanía, y define que “buen ciudadano es el buen hombre o la buena mujer, y solo sin son buenos hombres y buenas mujeres, podrán ser luego buenos médicos, buenos ingenieros o buenos artesanos”82.
Al respecto, Edgar Morin, precursor del pensamiento complejo, aduce en su texto La mente bien ordenada que la educación debe contribuir a la autoformación de la persona, debe permitirle aprender y asumir la condición humana, debe permitirle aprender a vivir y aprender a convertirse en un ciudadano que, en una democracia, se define en un contexto democrático por su solidaridad y su responsabilidad.83
Sistema educativo colombiano en el marco de las ciencias de la complejidad, a partir de los fines del Estado social de derecho
La característica del Estado social de derecho es la de ser principio de principios, pues aparece vinculado a los principios de dignidad humana, trabajo, solidaridad e interés general. En lo que respecta al derecho a la educación y su contenido en un Estado social de derecho, la Constitución Política establece que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social.
En este sentido, un proyecto educador para la formación ciudadana debe construir un conocimiento liberador en el que la especialización del conocimiento se considera un obstáculo epistemológico con el que se corre el riesgo de caer en el reduccionismo del conocimiento de los hechos sociales. Así, se puede sostener que un proyecto educativo se caracteriza, como sostiene Freire, por ser liberador, complejo y democrático, diferenciado por dos ejes, el primero de los cuales es un escenario social democrático, y el segundo, la construcción colectiva de opciones curriculares que formen maestros y alumnos desde la transdisciplinariedad y la multirreferencialidad y que se acerquen al momento histórico.
La ciudadanía no se utiliza solo para significar la pertenencia a la organización que es el Estado, sino que también permite significar la definición de los derechos y deberes ciudadanos, convirtiendo los derechos de participación y comunicación políticas en núcleo fundamental de la ciudadanía y de los cuales el ciudadano puede hacer uso reflexivo para cambiar su situación, posición o condición jurídica material e influir en quienes toman las decisiones.
Ahora, en el marco del concepto de ciudadanía se encuentra el de ciudad, pues no se pueden separar la clase de personas que se quieren formar, las relaciones sociales que se quieren fortalecer, las relaciones necesarias con la naturaleza y el desarrollo de las concepciones éticas de la obligación de reinventar y transformar la ciudad.
El ciudadano debe sentir la ciudadanía como algo vinculante; debe sentirse en sintonía con el Estado, y este a su vez debe preocuparse por sus miembros, de forma que el ciudadano responda a los proyectos del ente administrador en virtud de su sentimiento de estar apoyado por la sociedad. En el sentido de la ciudadanía, son las raíces históricas de un pueblo las que construyen la identidad por el territorio, bien sea este nacional, regional o local.
La ciudadanía es una relación bidireccional: de la sociedad al ciudadano y del ciudadano a la sociedad. Pues bien, para la construcción del concepto de ciudadanía en la investigación se tiene en cuenta un elemento de carácter fundamental: la inclusión, debido a que es un interés que tiene en cuenta a la humanidad y se aplica a comunidades políticas concretas, como una especie de pacto social diferente a lo moral.
En lo que tiene que ver con los educadores, estos deberán ser capaces de tomar posturas críticas y complejas, ya que eso permite que se fomente en los estudiantes el análisis de la realidad social, que repercute en la formación de una conciencia crítica para la transformación social y alienta en ellos la formulación de preguntas sobre su contexto, donde se tiene en cuenta la multiplicidad de manifestaciones de los asuntos humanos.
Es muy importante que se incluya política en los contextos que se enseñan, pero una política que tenga como centro al ser humano, es decir la política que gira alrededor de los seres humanos, pues urge adquirir conciencia de que somos parte de una sociedad que comprende el mundo físico, el biológico y el antroposocial; de que tanto hombres como mujeres son seres humanos y ciudadanos del mundo, y de que se hace necesario adaptar la política a las necesidades de los ciudadanos y no a la inversa.
En el proceso educativo es necesario comprender las diferentes situaciones de la política, los conflictos en el plano del Estado y los problemas de la ciencia, de las personas, de la economía y de la tecnología, sin dejar de lado los grandes problemas de la humanidad, entendidos como aquellos que han causado deterioro ambiental, y los problemas inter y transnacionales que exceden las competencias y capacidades de los Estados-nación.
Dentro de la democracia y el reconocimiento de los seres humanos propugnado por la Constitución Política de Colombia debe primar el reconocimiento de la sociedad universal como un conjunto no homogéneo y hegemónico del hombre blanco, adulto, occidental, sino heterogéneo y que debe tener en cuenta los fenómenos multiculturales y multiétnicos, que se ven afectados por procesos de uniformización.
Igualmente, debe introducirse en los planes nacionales y decenales de educación una educación intercultural que plantee que el conocimiento científico y la educación aportan a las personas elementos para construir nuevas formas de pensar, sentir y actuar que sean alternativas a las dominantes; que aporte a la ciudadanía elementos para la construcción de un mundo más justo y sostenible, y que desarrolle, como herramienta para lograrlo, argumentos sobre la diversidad de culturas existentes en el mundo y, por supuesto, sobre la responsabilidad.
El maestro y los estudiantes han de obligarse a trabajar en equipo para producir herramientas creativas que permitan potenciar la motivación de cada estudiante por la investigación científica innovadora –y, sobre todo, responsable–, comprendida como el camino indispensable para que los alumnos se apropien de grandes valores. Por su parte, el maestro no debe dedicarse a la presentación de sus clásicas lecciones, sino que, por el contrario, se convertirá en la fuente inspiradora y de amor hacia el conocimiento.
Desde la mirada de la complejidad, el conocimiento no se transmite; por el contrario, se le permite al alumno la construcción de su propio conocimiento, caracterizado por ser dinámico y emergente, en donde no se representa una situación causal o predictiva, aunque sin dejar de lado la comprensión de que todo proceso cognitivo tiene una fase de valoración.
Es necesario abrir la perspectiva sobre las formas de abordar las diferentes posibilidades de aprendizaje, ya que la docencia se convierte en un gran desafío para los profesionales, por cuanto el maestro, en el proceso de aprendizaje, comúnmente se fija en las manifestaciones visibles, medibles y manejables del conocimiento más que en los mecanismos y procesos cognitivos, y puede predecir y analizar lo que ocurre en clase, pero desconoce las razones de su acaecimiento.
El hecho de centrarse solo en la conducta externa puede llevar a los maestros a sacar conclusiones que son inadecuadas para el fomento de los procesos de aprendizaje, pues no se tiene comprensión de los mecanismos subyacentes tras dichos procesos, cuales son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento y la memoria.
Debe tenerse en cuenta que, al abrirse las posibilidades de conocer la conducta, o mejor, estudiar la conducta, se pueden hacer diagnósticos y adelantar tratamientos parciales de muchas alteraciones del aprendizaje, como la dislexia, los desórdenes de atención, motivación y memoria, etc. En Colombia, la búsqueda de una comprensión científica de los mecanismos, procesos y disfunciones que afectan la realización de tareas complejas de aprendizaje se ha visto facilitada a partir de la Ley 115 de 1994.
Las instituciones de educación superior desempeñan un papel fundamental y complementario en la transformación de los problemas, intereses y necesidades de la sociedad; lo que sucede es que, a veces, no son conscientes de ello, y como consecuencia, el propósito y la calidad de los procesos desmejoran, de modo que se deja de contribuir con la formación cultural de la misma sociedad.
La educación basada en competencias –como la que se tiene en Colombia actualmente– no debe orientarse únicamente a un saber hacer enfocado en lo productivo, sino también a un saber ser que permita generar transformaciones sociales.
La educación como elemento mediador entre un Estado social de derecho y la formación ciudadana debe tener en cuenta, desde una postura de emergencia y caos, las siguientes herramientas a incluir en las normas reguladoras del sistema educativo y los planes decenales de educación: el rol profesoral, el rol estudiantil, la inclusión, los derechos humanos y la educación planetaria, que reclama diálogos y espacios para una cultura de paz.
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