Теория и практика дополнительного профессионального образования в России и за рубежом

2.1. Педагогические теории и их роль в истории развития дополнительного профессионального образования

В педагогической теории и практике западных стран многие исследователи и ученые настаивали на постоянном характере образовательного процесса, сопровождающего всю человеческую жизнь. Многие философы и ученые за рубежом (Дж. Боуэн (Bowen, J.), П. Джарвис (Jarvis, R.), Дж. Дьюи (Dewey, J.), Е. Дюркгейм (Durkheim, Е.), Э. Фауре (Faure, Е.), Дж. Филда (Field, J), П. Хобсон (Hobson, Р.), Р. Пирс (Peers, R.), А. Роджерс (Rogers, А.) и др.) считали, что образование не имеет границ и является непрерывным, изменяющимся процессом реконструирования, преобразования и развития в соответствии с изменениями, происходящими в обществе[39].

Понятие непрерывности в образовании наиболее полно выразил в своей работе известный американский педагог Джон Дьюи, где отметил, что «образование не должно прекращаться с окончанием школы, и назначение школьной организации состоит в обеспечении продолжения образования посредством организации сил, гарантирующие развитие»[40].

Далеко опережая свое время по педагогическим воззрениям, Д. Дьюи полагал, что образование составляет одну из важнейших основ для полноценной жизни человека, которая может закладываться в любой период человеческой жизни, а не только в детские или юношеские годы.

Созвучные идеи об образовании в течение всей жизни человека встречаются примерно в это же время в международных документах и работах педагогов других стран. Роберт Пирс подчеркивает социальный аспект непрерывного образования – «прогресс и развитие общества зависит от постоянного обучения его членов»[41].

В Великобритании в 1919 г. был опубликован итоговый отчет Комитета по образованию взрослых, где говорилось о национальной потребности в образовании, которое должно быть универсальным и постоянным.

В 1972 г. ЮНЕСКО был издан ставший впоследствии программный доклад Э. Фаурепод названием «Учиться быть», в котором отстаивалась идея необходимости образования в течение всей жизни как для отдельного человека, так и для общества в целом.

Согласно убеждению автора, образование предшествует экономическому развитию страны и готовит человека к жизни в обществе, которое еще не существует, но может наступить во время его жизни[42].

Теория «обучение в течение всей жизни» ("Lifelong learning") была официально принята ЮНЕСКО в качестве генеральной образовательной концепции ("master concept") в 1970 г. (см. Глоссарий).

В последующие годы теория «обучение в течение жизни» получила широкое распространение в разных странах мира. Особого влияния, по мнению зарубежных экспертов, она достигла в странах Скандинавии[43].

Наиболее полное и четкое выделение основных положений теории методики образования в течение всей жизни сформулировали ученые Института образования ЮНЕСКО. По их мнению, образование в течение всей жизни имеет следующие основные характеристики:

1) длится в течение всей жизни отдельного индивида;

2) приводит к систематическому приобретению, обновлению, совершенствованию и развитию знаний, умений и отношений, что становится необходимым в ответ на постоянно меняющиеся условия современной жизни с конечной целью содействия самореализации каждого индивида;

3) зависит в своем успешном претворении от возрастающих способностей людей и их мотивации участвовать в самонаправляемой обучающей деятельности;

4) признает значение всех имеющихся образовательных воздействий, включая формальные, неформальные и внеинституционные, т. е. непосредственные воздействия окружающей среды[44].

Таким образом, теория «обучение в течение всей жизни» рассматривает систему образования как единое целое. Оно включает в себя различные формы образования, такие как неформальное, формальное и информальное, а также интеграцию и четкое членение этих форм и ступеней образования по вертикали и горизонтали. Обучение в течение всей жизни характеризуется гибкостью во времени, месте, содержанием и технологиями обучения и, вследствие этого, направлено на саморазвитие личности, делясь своими открытиями с другими людьми и осваивая новые формы и стратегии обучения и «является главной концепцией образования в будущем»[45].

Как видим, широкое толкование термина «обучение в течение всей жизни» совпадает с принятым в России пониманием аналогичного термина «непрерывное образование», хотя этот термин появился у нас гораздо позже.

Характерно, что одной их тенденций развития терминологического аппарата в области образования для обозначения того же педагогического явления во многих странах используется аналогичные по своему содержанию термины «перманентное» ("education permanente", "permanent education"), «возобновляемое образование» ("recurrent education") и «продолженное образование» ("continuing education").

Термин «перманентное образование», по мнению А. М. Митиной, в основном используется во франкоязычных странах и имеет сходство с теорией образования в течение всей жизни[46]. Однако в научных публикациях Организации по экономическому сотрудничеству и развитию (ОЭСР) до 1980 г. это понятие рассматривается как «возобновляемое» ("recurrent") образование, которое получило признание в Европе в 1970 г. в качестве уточняющего термина концепции «образования в течение всей жизни». В формулировке содержания уточняется период обучения, а именно – «постобязательное или послебазовое образование, длящееся или возобновляемое в течение общего срока службы человека в чередовании с другими видами деятельности, в первую очередь с работой»[47].

В другой трактовке существенной характеристикой данного вида образования является «не постоянное, а периодическое участие индивида в процессе обучения на рабочем месте»[48].

Как мы видим, обучение в процессе всей жизни в первую очередь связывали с работой, т. е. с профессиональным обучением. Впоследствии в 1996 г. в докладе «Обучение в течение всей жизни для всех» ОЭСР признала концепцию «образование в течение все жизни» как наиболее соответствующую современным тенденциям, происходящими в обществе – процессы глобализации в экономике, бум информационных технологий, поддержка образования со стороны правительства. Однако следует подчеркнуть, что среди обозначенных целей теории образования в течение всей жизни – экономический рост и социальная сплоченность отразили связь образования и профессии. «Навыки и компетенции рабочей силы являются основным фактором экономической эффективности и успеха на уровне предприятия. Для экономики существует положительная связь между образованием и экономическим ростом»[49].

Трактовка понятия «продолженное образование» ("continuing education") в зарубежной андрагогике является наиболее многозначной и дискуссионной. Хотя термин «продолженное образование» прочно вошел в современный категориальный педагогический аппарат западных стран, наблюдается его сближение как с образованием в течение всей жизни, так и с образованием взрослых. При анализе этого термина было найдено несколько формулировок его содержания. Ф. Томас (Thomas, Е.), X. Торстен (Torsten, F.) дают наиболее полное определение, отражающее сближение с образованием в течение всей жизни: «Продолженное образование представляет собой систему, включающую формы формального и неформального образования в отношении ее различных уровней (начальное, среднее, высшее, дальнейшее и образование для взрослых) и учреждений (начальных школ, средних школ, колледжей и университетов и т. д.). Система доступна для лиц любого возраста и может включать любые формы: дневную, вечернюю и заочную формы обучения. Отличие этой системы от других видов образования в обществе состоит в ее исключительном праве предоставлять общественное признание и обеспечивать сертификацию комплектующих ее программ, хотя и не всем этим программам требуется сертификация»[50].

Прежде всего, обратим внимание, что в систему продолженного образования входят неформальные и информальные формы обучения, как и в концепции образования в течение всей жизни. Помимо этого, сближение содержания обеих систем прослеживается в длительности периода обучения, т. е. в течение всей жизни. Как утверждает А. Роджерс, «продолженное образование» уже своей формулировкой наводит на мысль об обучении, которое продолжается всю жизнь[51].

Однако в ряде стран в силу специфики общекультурного и образовательного контекста, этот вид образования связывают больше с профессиональным образованием для взрослых. В своем определении В. Хьютон (Houghton, V.) и К. Ричардсон (Richardson, К.) подчеркивают, что одной из главных функций продолженного образования является «обогащение потенциала личности», т. е. развитие и обогащение своих знаний в рамках дополнительного профессионального образования и переподготовки с целью соответствия повышенным профессиональным требованиям[52].

П. Джарвис в свою очередь подчеркивает, что в отличие от образования для взрослых, в продолженное образование входят такие понятия, как личное, социальное и профессиональное развитие личности. В доказательство он приводит утверждение из доклада Консультативного совета по образованию взрослых и продолженному образованию Великобритании (Advisory Counsel of Adult and Continuing Education 1981), в котором ясно говорится, что в рамках продолженного образования можно выделить два основных направления: общее (дополнительное) образование ("General Adult Education") и профессиональное (дополнительное) образование для взрослых ("Vocational Adult Education"). Если первое направление можно рассматривать как гуманитарное направление в образовании взрослых, то второе направление направлено на улучшение и реализацию целей в профессиональной сфере. По его словам, профессиональное образование для взрослых нацелено, прежде всего, на работающих людей, которые нуждаются в получении новых или обновлении уже имеющихся у них знаний, чтобы быть востребованными в современном технологическом обществе, а также приспособиться к социальным изменениям, происходящих в нем. При этом П. Джарвис также утверждает, что некоторые исследователи термин «продолженное образование» употребляют в значении профессионального образования для взрослых ("Post – initial vocational education").

Некоторые отечественные ученые в исследовании зарубежных теорий отмечают сближение понятийного содержания терминов «образование взрослых» и «продолженное» образование» – они оба обозначают образование взрослых, приобретаемое после завершения получения основного образования. С точки зрения А. М. Митиной, эти сближения наблюдаются в изменении названий некоторых организаций. Так, Национальный институт образования взрослых в Великобритании переименован в Национальный институт продолженного образования взрослых ("National Institute of Adult Continuing Education"). Рекомендательный совет при правительстве Великобритании соединил вместе оба эти термина в своем полном названии – Рекомендательный совет по образованию взрослых и продолженному образованию ("The advisory Council of Adult and Continuing Education")[53].

В современных источниках трактовка продолженного образования относится к последипломному образованию взрослых, так как «направлено исключительно на взрослых, которые уже имеют высшее образование и хотят расширить свои образовательные возможности путем получения дополнительных сертификатов или кредитов, необходимых для прохождения повышения квалификации[54].

Надо заметить, что продолженное образование может совмещать как формальную подготовку и переподготовку, так и неформальное обучение. В первом случае взрослые в рамках последипломного образования получают сертификаты и тем самым повышают свою квалификацию в системе обязательного образования. В остальных случаях процесс дополнительного профессионального образования проходит неформальным путем, т. е. формирование дополнительных умений и навыков происходит для саморазвития и нигде официально не фиксируется. (Например, в рамках продолженного образования студенты, как правило, не получают кредиты колледжа, так как курсы не являются частью стандартной системы образования)[55].

Таким образом, можно сделать вывод, что прослеживается тесная связь между данными концепциями, а именно, при небольшой разнице в значениях в содержании данных терминах отражается непрерывный характер расширения и дополнения образовательной деятельности человека, они также включают формальные и неформальные формы обучения взрослых. Мы можем также выделить и следующие отличия:

1) Образование в течение всей жизни является наиболее широким понятием, включающим в себя все вышеперечисленные концепции, так как относится ко всем возрастам.

2) Концепции возобновляемого и продолженного образования больше ориентированы на взрослых в рамках профессионального становления.

3) Общей характеристикой всех программ продолженного образования является их сертификация в системе формального образования, в отличие от вышеперечисленных концепций[56].

Однако анализ зарубежной научной педагогической литературы в области образования взрослых показывает, что различия в употреблении этих терминов не всегда четко выражены в позициях исследователей и зачастую используются в качестве синонимов.

2.2. Образование взрослых как предпосылка развития дополнительного профессионального образования за рубежом

По мнению известного теоретика образования Дж. Филда, образование в течение всей жизни можно условно разделить на три этапа: традиционное детско-юношеское образование, образование взрослых и образование пожилых[57]. Нужно отметить, что в зарубежной теории и практике в работах, посвященных непрерывному образованию, многие авторы выделяют взрослых, в связи с тем, что желание вырасти в собственных глазах, повысить свое самоуважение значительно усиливает их стремление и восприимчивость к знаниям. Взрослые с большей готовностью повышают свою квалификацию, если считают, что она им пригодится в течение всей их дальнейшей жизни. Как видно из исследований многих зарубежных ученых, основные признаки, свойственные взрослому человеку, следующие: ответственность, опыт и зрелость. Во многих концепциях образ взрослого человека символизирует идею постоянного развития, продвижения в направлении все более полного самоутверждения и самореализации конкретного индивида, максимального раскрытия его талантов и способностей, что имеет место в течение всей жизни[58].

Интересно также то, что, хотя повсеместно существует мнение, что образование взрослых начало свое развитие в Европе как отдельная область образования в конце 1930-х гг. Существуют доказательства того, что первая книга под названием «История образования для взрослых» была издана в Лондоне в 1851 г., автором которой является Дж. Хадсон. Также есть свидетельства еще более ранних источников, к примеру, Доктор Томас Пол издал книгу «История происхождения и развития образования для взрослых» в 1816 г. В других странах изучение и научные труды в этой области появились значительно позже в связи с индустриальной революцией. Это доказывает факт того, что образование взрослых появилось в результате таких мировых процессов, как революции, иммиграции, бурное развитие науки и техники[59].

В документах международных организаций понятие «образование взрослых» ("Adult Education") трактуется как «образование, относящееся ко всякой обучающей деятельности или программе, специально предназначенной провайдером для удовлетворения какой-либо потребности в подготовке или интереса, который может проявлять человек на любом этапе своей жизни, находясь в возрасте старше установленного законом взрослого возраста, и чья основная деятельность находится вне образовательной сферы. Его границы, таким образом, охватывают непрофессиональное, профессиональное, общее, формальное и неформальное обучение, а также обучение, имеющее какую-либо коллективную социальную цель»[60]. Как мы и предполагали, прослеживается тенденция сужения значения понятия образования взрослых, сближающее его с современной трактовкой понятий «продолженное обучение» и «возобновляемое образование».

Авторы документов Консультационного совета по образованию взрослых и продолженному образованию Великобритании выделяют два образования человека – основное, в формулировке Совета «первоначальное» ("Initial"), которое включает обучение в школе, детском саду, но могло бы продолжаться в дневной и вечерней форме до достижения примерно 25-летнего возраста, и «постпервоначальное» ("Postinitial"), которое, по сути, является дополнительным образованием, направленным на систематическое обучение, предпринимаемое взрослыми, которое способствует их развитию как индивидов[61].

С таким утверждением также согласен П. Джарвис, который предложил в качестве теоретической альтернативы заменить употребление термина «образование взрослых» на «постобязательное образование», показывая тем самым свое понимание этой образовательной области как дополнительного образования, получаемого после завершения обязательного обучения[62].

Таким образом, в работах зарубежных исследователей, по мнению А. М. Митиной, проявляется тенденция к рассмотрению образования взрослых как постпервоначального ("Post-initial"), т. е. фактически дополнительного образования взрослых. Такое понимание подтверждает целесообразность выделения дополнительного образования взрослых в качестве самостоятельной предметной области педагогики[63].

В исследовании А. Крайнц (Crajnc, А.) отмечается, что дополнительное образование взрослых в настоящее время играет в жизни отдельного человека и общества в целом принципиально боле значимую роль, чем это имело место ранее. Отношения между основным и дополнительным образованием все более явственно меняются: ведущую роль начинает играть дополнительно образование. Это обстоятельство обусловлено тем, что в его рамках протекают процессы, связанные с разработкой новых форм, методов и технологий обучения, которые затем распространяются на другие звенья системы образования. При этом происходит и изменение смысла самого термина «дополнительное образование»: признак дополнительности как признак атрибутивности, добавки все более вытесняется, уступая место другому – признаку «комплементарности», «восполнимости», «непрерывному профессиональному и общекультурному развитию, восполняющему полноту развивающейся личности»[64].

Таким образом, на современном этапе разрабатывается несколько учений конкретизации теории обучения в течение всей жизни: «продолженное образование» ("continuing education"), «возобновляемое образование» ("recurrent education"), «образование взрослых» ("adult education").

Общим для всех этих направлений является то, что дополнительное образование взрослых начинает рассматриваться обществом как ведущее образовательное направление, где в то же время основное образование выступает его основным условием и предпосылкой развития. Основным методом в этих теориях является опыт взрослых учащихся, то есть ученые считают, что «любое обучение начинается с опыта» и заключается в его преобразовании в знания, умения и отношения учащихся[65]. Кроме того, эти направления включают в себя многие внеинституциональные виды ДПО, а также обучение на рабочих местах, в добровольных организациях, общинах, дома и т. п. (П. Рэггатт (Raggett, P.), Р. Эдвардс (Edwards, R.) и др.).

Ускорение в развитии информационных, социокультурных компонентов современного общества и его производственно-технологической базы в последние несколько десятилетий привели к тому, что массой работающих людей была востребована практика непрерывной профессиональной адаптации к меняющимся условиям занятости и плавающей конъюнктуре рынка.

Интерес к повышению квалификации и профессиональной переподготовке взрослых за рубежом особенно возрос во второй половине XX века (А. М. Митина, О. В. Топоркова, Е. В. Онушкина и др.).

Так, например, в конце 60-х – начале 70-х гг. XIX в. в Великобритании, а также во Франции и Германии происходит постепенное разделение дополнительного образования взрослых на гуманитарное и профессиональное. В своем исследовании Топоркова О. В. объясняет смену приоритетов в пользу профессионального образования, в связи с развитием научно-технического прогресса и ростом безработицы среди молодежи. Среди нескольких этапов развития дополнительного образования взрослых в Великобритании четвертый этап, по ее мнению, является самым важным, так как в этот период был принят ряд законов и проектов, касающихся исключительно дополнительного профессионального образования взрослых. (Проект «Новая инициатива в профессиональном обучении», «К стратегии профессионального образования взрослых»). Основная идея данных действий заключалась в увеличении и расширении возможностей профессионального обучения, важное значение приобрело непрерывное пополнение знаний и умений как работающих, так и безработных. Кроме того, были признаны многие внеинституциональные виды образования взрослых, включая обучение на рабочих местах, в добровольных организациях, общинах, дома и др., а также открытое и гибкое обучение. Такими мерами правительство Великобритании пыталось способствовать снижению безработицы и успеху в конкуренции с другими странами[66].

Во Франции также примерно в это же время возникает идея необходимости сбалансировать развитие профессионального и общего образования взрослых, так как знания и профессиональная подготовка специалистов становятся основополагающими функциями успешного развития образовательной системы и государства в целом, ведь экономическое развитие государства напрямую зависит от уровня образования населения. Здесь также важно отметить, что во Франции доминирующей функцией образования всегда являлась духовная культура ценностей, и в соответствии с этой традицией профессиональное образование должно быть тесно связано с повышением общекультурного уровня взрослых, тогда как в большинстве стран Европы и в Америке все большее распространение получает концепция «образование для карьеры»[67].

В Германии в рамках реформ было выдвинуто требование интеграции общего и профессионального образования. Оно нашло фактическое выражение в создании новых моделей социальных институтов, выпускники которых получают профессиональную подготовку и одновременно полное среднее образование.

Итогом изменения отношения к образованию взрослых было обсуждение на втором международном конгрессе по вопросам технического и профессионального образования (ТПО) ЮНЕСКО перспективы в сфере образования и подготовки специалистов. Была подчеркнута роль приоритетного развития непрерывного технического и профессионального образования во всем мире в свете быстрых социальных изменений[68]. Такая смена акцентов еще раз напоминает нам о том, что экономические условия и рынок труда выступают основными факторами развития рынка образовательных услуг для взрослых, который становится шире и предлагает различные образовательные структуры в связи с необходимостью удовлетворения возрастающих потребностей населения[69].

Теоретическое подкрепление данных фактов нашло свое отражение в концепции продолженного профессионального образования ("Continuing professional education").

А. М. Митина подчеркивает, что во многих зарубежных странах продолженное профессиональное образование относится к одному из наиболее развивающихся направлений и осуществляется применительно к разным профессиям и специализациям. Комиссия по аккредитации при Совете по продолженному образованию США характеризует данное направление как «дальнейшее развитие человеческих способностей после первичного трудоустройства или общественной деятельности. Оно включает в себя повышение квалификации на курсах по месту работы, усовершенствование и обновление образования. Это может быть профессиональное образование или подготовка, направленная на карьерный рост или личностное развитие. Оно исключает в большинстве случаев общее образование или подготовку для поступления на работу, так как связано с широким личностным и профессиональным развитием личности. Содержание большинства предметов отражает технический и управленческий уровень подготовки»[70].

Это же определение можно встретить в различных энциклопедиях, где термин продолженного дополнительного образования относится к продолженному профессиональному развитию ("Continuing Professional Development – CPD").