Теория и практика дополнительного профессионального образования в России и за рубежом

В настоящий момент в странах Западной Европы разработаны Европейская рамка квалификаций и система зачетных единиц для ПОО в качестве «переводных инструментов» взаимодействия различных образовательных систем стран Евросоюза. Обе системы функционируют относительно недавно: с 2008 г. существует Европейская рамка квалификаций (ЕРК), а в 2009 г. была разработана Европейская система зачетных единиц (кредитов) для ПОО[104]. Огромное участие в разработке этих систем приняли Совет Европы совместно с Европейским центром изучения проблем профессионального образования и обучения, ставящие целями обеспечить преемственность квалификаций между системой начального, среднего, высшего образования и ДПО, путем создания открытой среды обучения (мобильности) и внедрения общеевропейских систем зачетных баллов в национальных системах ПОО.

Основная цель Европейской рамки квалификаций служить своего рода «катализатором» развития национальных систем квалификаций. При помощи открытого метода координации (ОМК) осуществляется разработка критериев национальных систем, за которые отвечает консультативная группа и в дальнейшем ее соотнесение с ЕРК[105]. В результате работы этого метода в рекомендации Европейского парламента прозвучала идея создания национального координационного центра (ЕПСЦ), который будет регулировать разработку единых критериев и степеней квалификации на всей территории Евросоюза[106].

Европейская система зачетных единиц для ПОО первоначально была разработана для дескрипторов квалификации Европейской рамки квалификаций уровень 3–6 в таких сферах, как строительство, здравоохранение, транспорт и логистика. ЕГозднее многие исследования доказали, что эта система включает в себя большее разнообразие подходов к оценке и сертификации в области ПОО, связанные с более узким спектром профессий в сочетании с профессиональными компетенциями[107].

В общей рекомендации Европейского центра изучения проблем профессионального образования и обучения (CEDEFOP) подчеркивается, что «тесные связи между Европейской квалификационной рамкой и существующей или будущей европейской системой перевода кредитов в высшем образовании и ПОО будут содействовать улучшению мобильности и признанию результатов обучения граждан ЕС». Развивая эту мысль, цель системы зачетных единиц для ПОО содействовать совместимости, сопоставимости и взаимодополняемости кредитных систем, используемых в ПОО и высшем образовании. В целом идея совмещения обоих кредитных систем будет способствовать вертикальной мобильности учащихся при переходе из одной системы в другую. Как ожидается, основная польза данного соединения в том, чтобы учитывать результаты предыдущего обучения при переходе учащихся из системы высшего образования в систему профессионального образования и обучения и наоборот. И хотя обе системы зачетных единиц основываются на разных исторических, методологических и институциональных подходах, они преследуют общие цели передачи, накопления и признания кредитных баллов, мобильности учащихся и работников в системе непрерывного образования, прозрачности и открытости национальных систем в рамках общего европейского образовательного пространства.

Формирование открытой среды в дополнительном профессиональном образовании

Следует подчеркнуть, что квалификационные рамки и кредитные системы включают в себя основные принципы теории образования в течение всей жизни: преемственность между различными уровнями образования, включая профессиональную переподготовку и повышение квалификации; академическая мобильность (изменение направления обучения) – «ход по вертикали» в сторону повышения квалификации и компетенции, или «ход по горизонтали» – переквалификация или изменение направления образования. Они также направлены на модернизацию образования и обучения и обеспечение взаимосвязи обучения, профессиональной подготовки и занятости. Это подразумевает признание предыдущего обучения, полученного в учебных заведениях формального, неформального и информального образования.

На основе вышесказанного мы можем сделать вывод, что эти инструменты способствуют формированию открытой среды в ДПО (см. Таблицу 1).

Таблица 1

В настоящее время система квалификаций находится в стадии доработки практически в каждой стране Евросоюза и принимается ряд мер по ее систематизации и улучшению.

Было выявлено, что многие страны ЕС имеют различные подходы к применению системы квалификаций и зачетных единиц, а также находятся на разных стадиях развития этих инструментов. В классификации Европейской комиссии разные подходы формирования квалификационных рамок в странах ЕС можно условно разделить на:

• секторальный подход (применяется в системе высшего образования в Германии и служит основой испанской системы квалификаций в ПОО);

• объединенный подход (в Италии связывает существующие подсистемы профессионального образования: школы, высшие учебные заведения и заведения ДПО с отраслевыми квалификациями);

• интегративный подход (охватывает квалификации из различных секторов образовательной системы), национальные рамки квалификаций в Великобритании или Финляндии охватывают все уровни системы профессионального образования, начиная от начального образования и заканчивая обучением взрослых[108].

Некоторые из рамочных структур вообще трудно описать, так как они включают в себя черты вышеперечисленных категорий, в связи с разными подходами к взаимодействию с различными подсистемами. Например, французская рамочная структура объединяет все виды квалификации (в том числе разработанные социальными партнерами или частными организациями), также она является мостом (соединением), в рамках которого квалификации разрабатывались различными министерствами. Таким образом, происходит процесс интеграции и взаимосвязи внутри данной структуры.

Основной трудностью во внедрении единой кредитной системы зачетных единиц – это различия в системах профессионального образования стран Евросоюза и отсутствие единого подхода к профессиональному обучению и подготовке.

Прежде всего, речь идет о различиях в терминологии. Термин «квалификация» по-разному трактуется во многих странах. В Германии этот термин относится к термину «призвание» в рамках концептуального подхода «образование через призвание». В дальнейшем эта концепция послужила основанием дуальной системе профессионального образования, где обучение в основном ведется с опорой на практические навыки по месту работы и подкрепляется теоретическими знаниями вместе с базовым образованием[109].

Во Франции термин «квалификация» знаменует успешное завершение обучения по программе, которая не связана с определенной профессией или работой, а скорее обозначает широкую профессиональную область. Название квалификации обычно соотносится с названием диплома, который, в свою очередь, означает определенный уровень образования. Это может свидетельствовать о доминировании академической системы, которая пропагандирует привлекательность образования для всех желающих. В Великобритании и Шотландии, в отличие от остальных европейских стран, существовало традиционное разделение между академическим и профессиональным образованием, причем последнее считалось слабым и непривлекательным и было связано с академической неуспеваемостью, в то время как обладание академической квалификацией для поступления в университет считалось «золотым стандартом» образовательной политики[110].

Однако за последние 20 лет правительством было выработано большое число инициатив, направленных на решение проблемы низкого уровня квалификаций по сравнению с крупными западными конкурентами. Эти меры привели к повышению спроса на профессиональные навыки, ориентирующиеся на потребности работодателей. Большим толчком к этому было введение системы зачетных единиц в ПОО (NVQ) в середине 1980-х[111].

По мнению многих исследователей, эта система, основанная на компетенциях, «разрывает связь между обучением и квалификацией», так как в оценку квалификации входит демонстрация определенных навыков (компетенций) на рабочем месте, независимо от полученного образования[112]. Следовательно, понятие «квалификации» относится к профессиональным навыкам, которые классифицируются на различных уровнях и их накопление составляет иерархию компетенций, которая характеризует систему продолженного профессионального образования и обучения в Великобритании (см. Таблицу 2).

Еще одна трудность заключается в неоднозначности трактовки термина «компетенция» и его отношения к рамке квалификаций. С одной стороны, компетентностный подход относительно давно практикуется в образовательной системе за рубежом. Как отмечает С. Б. Серякова в своем исследовании, ключевые компетенции для Европы были сформулированы на симпозиуме Совета Европы в Берне в 1996 и включали в себя такие широкие понятия как ответственность, самостоятельность, самоорганизация, самообучение и т. д., которые позднее были заложены в профессиональные стандарты при формировании обеих квалификационных рамок. Это подтверждает положение стратегии развития «Европа 2020», в котором подчеркивается, что «ключевые компетенции являются основой для непрерывного обучения и профессиональных успехов физических лиц в карьере, так как основная задача индивида – достичь оптимального сочетания профессиональных навыков в соответствии с компетенциями, то есть использовать свои профессиональные навыки в последующем трудоустройстве»[113].

Таблица 2

С другой стороны, некоторые авторы (М. Брокманн (Brockmann, М.), А. Грин (Green, А.), С. Хеллвиг (Hellwig, S.), Г. Страка (Straka, G.)) утверждают, что одной из негативных тенденций компетентностного подхода в западноевропейских системах профессионального образования и обучения за рубежом является ориентация на развитие узкопрофессиональных компетенций, следовательно, некоторые работодатели не признают и не принимают во внимание развитие личностных и социальных компетенций.

В то же время единого определения компетенции не существует, так как во многих странах ее ассоциируют с такими понятиями, как квалификация, профессиональная способность, знание, навык, результат обучения. В определении ОЭСР под компетенцией понимается подтвержденная способность использовать умения, квалификации и знания для выполнения профессиональной деятельности в знакомых или новых ситуациях в соответствии с принятыми требованиями. Идет много споров о соотношении компетентности и компетенций в рамках квалификаций. М. Брокманн в своем исследовании выделяет, что, с одной стороны, компетентность – общий термин для рамки квалификаций, а компетенция является одним из ее компонентов. В этом случае компетенция делится на подкатегории или «компетенции знаний и навыков», с другой стороны, компетентность объединяет эти термины и определяется как «ответственность и самостоятельность»[115]. Таким образом, компетенция является подкатегорией сама по себе. В обширном обзоре зарубежной литературы профессиональные компетенции делятся на рабочие и поведенческие, целевые и субъективные. Авторы Дж. Винтертон (Winterton J.), С. Ваккаро (Vaccaro S.), П. Ричини (Richini Р.) выделяют различия между понятиями «быть компетентным» на рабочем месте (например, требования к работе) и «иметь компетенции» (обладать необходимыми атрибутами). Такое различие наблюдается в разных странах, где компетенция определяется как компонент общей компетентности (то есть обладание различными знаниями, техническими навыками, социальными атрибутами и т. д.).

Стоит отметить, что политика ЕС в области ПОО постепенно заменяет термин «компетенция» на «результат обучения» ("learning outcome"), и в этой связи компетентностный подход постепенно переходит на результативно-деятельностный подход ("outcome-based approach")[116].

Таким образом, можно сделать вывод, что большие трудности во взаимодействии различных образовательных систем стран Евросоюза возникают в отсутствии единых общепринятых определений и терминов, относящихся к ПОО и ДПО, что связано с историческим развитием. Основная тенденция ориентации на компетентностный подход в ПОО является отчасти результатом политики ЕС (в частности, переход на результативно-деятельностный подход как единую основу в формировании национальных квалификационных систем и создание Европейской рамки квалификаций); в литературе эта тенденция связана с изменениями в организации труда и критикой в сторону развития узкопрофессиональных компетенций.

Несмотря на принципиальные различия, ряд стран (Великобритания, Германия, Франция и Финляндия) успешно применяют свои национальные системы квалификаций, что не мешает им внедрять единую систему квалификаций в области профессионального образования. Их национальные системы ДПО позволяют развивать образовательные возможности обучения взрослых для получения более высоких квалификаций и дают следующие преимущества в обучении взрослых:

1) облегчают способы получения образования взрослым людям путем введения единой системы квалификаций на достепенном и послестепенном уровне профессионального образования;

2) увеличивают и делают валидными большее число образовательных учреждений, применяющие формальные, неформальные и информальные формы в обучении для взрослых;

3) устраняют несоответствие квалификаций внутри национальной образовательной системы, и ввести новую систему квалификаций на всех уровнях;

4) обеспечивают прозрачность системы квалификаций для работников, работодателей и других предпринимателей.

Таким образом, одной из основных целей европейской политики в области профессионального обучения, становится содействие в сближении уровней национальных систем профессионального обучения, вне зависимости от типа обучения: формального или неформального, а также для поощрения и поддержки мобильности в получении дополнительных квалификаций. Согласно докладу Европейского парламента, в рамках стратегии развития «Европа 2020», признание формального и неформального обучения обеспечивает более эффективные пути повышения квалификации и реинтеграции людей на рынке труда, а значит, улучшает качество предлагаемых образовательных услуг[117].