Ciudadanías, educación y juventudes

CAPÍTULO 02

FORMACIÓN CIUDADANA, RACISMO Y COLONIALISMO DE ASENTAMIENTO: EL CASO MAPUCHE

ÁLVARO HOFFLINGER

Núcleo de Ciencias Sociales y Humanidades,

Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades,

Universidad de la Frontera

HÉCTOR NAHUELPÁN

Comunidad de Historia Mapuche,

Departamento de Ciencias Sociales,

Universidad de Los Lagos

Álvaro Hofflinger

Es oriundo de Huillinlebu (sector Selva Oscura), localidad rural de la comuna de Victoria (Región de la Araucanía). Obtuvo su licenciatura en psicología en la Universidad de la Frontera (2002), máster en estudios latinoamericanos y doctorado en políticas públicas en la Universidad de Texas en Austin (2015). Actualmente, es académico e investigador del Núcleo de Cs. Sociales y Humanidades de la Universidad de la Frontera (Temuco). Sus áreas de investigación están asociadas a tres líneas temáticas: 1) política educativa 2) política medioambiental y 3) desigualdad, segregación y pueblos indígenas. Actualmente ejecuta el proyecto Fondecyt de Iniciación “Segregación Escolar Indígena en Chile: Explorando sus Orígenes y Evolución”.

Contacto: alvaro.hofflinger@ufrontera.cl

Héctor Nahuelpán

Es integrante de la Comunidad Rewe Lafken de Mehuin (región de Los Ríos) y miembro fundador de la Comunidad de Historia Mapuche. Profesor de Historia y Geografía (2005) y Magíster en Ciencias Sociales por la Universidad de La Frontera (2007), Doctor en Antropología por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-CIESAS (2013). Actualmente es profesor asociado del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de Los Lagos (Osorno). Sus líneas de investigación incluyen: colonización, raza y etnicidad; Historia de los pueblos indígenas en América Latina y Chile.

Contacto: hector.nahuelpan@ulagos.cl

1. INTRODUCCIÓN

En una sociedad que asume los principios de la democracia, se espera que el rol principal del estado sea promover y reproducir ciertos valores compartidos entre sus ciudadanos, para lo cual la educación sería una de las herramientas claves para reforzar los valores y las tradiciones colectivas (Dewey, 1916). Sin embargo, en contextos históricos y territoriales donde el estado y la educación formal surgieron y se han construido a partir de la negación de la soberanía de los pueblos indígenas, despojando y colonizando sus territorios y sistemas de vida, la promoción y ejercicio de principios como la democracia, la ciudadanía o la formación ciudadana, se encuentran fuertemente tensionados.

Con el propósito de indagar en esta controversia, este capítulo se enfoca en las tensiones entre formación ciudadana, racismo y colonialismo de asentamiento en el contexto mapuche. Si bien esta problemática tiene diversas aristas y complejidades, nuestra aproximación se acota en explorar la siguiente pregunta: ¿cuál es el efecto de la discriminación en el nivel de participación y formación ciudadana de los estudiantes indígenas en Chile? Nuestro argumento principal es que, en el contexto mapuche, la construcción de la ciudadanía ha operado en el marco de una relación y estructura de colonialismo de asentamiento. Esta estructura ha girado históricamente en torno al despojo-posesión de la tierra y el objetivo (no cumplido) de reemplazar a la población mapuche por una sociedad de colonos (no indígenas), generando una formación social altamente segregada en términos de líneas étnico-raciales1. Los resultados de este capítulo, proponemos, son el reflejo de este proceso sociohistórico en curso.

Para dar cuenta de la relación entre racismo vivido por familias indígenas y la formación democrática que los estudiantes reciben en la escuela, analizamos los cuestionarios de padres y apoderados de SIMCE de 4to básico 2018, que incluyen información de 126 mil familias aproximadamente2. En particular, utilizamos los indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS) presentes en los cuestionarios de padres/apoderados y estudiantes del SIMCE de 4to básico del año 2018. Los IDPS son un conjunto de índices que entregan información complementaria a los resultados de la prueba SIMCE y al logro de los Estándares de Aprendizaje (Agencia de la Calidad de la Educación, 2017)3. Específicamente, se utilizó el indicador “participación y formación ciudadana”, el cual está conformado por tres dimensiones: participación, vida democrática y sentido de pertenencia. La primera dimensión, participación, incluye las percepciones de los padres/apoderados y estudiantes sobre espacios de colaboración e involucramiento al interior del establecimiento. Además, evalúa el nivel de comunicación entre los docentes y equipo directivo con los padres/apoderados y estudiantes. El segundo indicador, vida democrática, recoge información sobre las percepciones del estudiante sobre el grado en que la escuela incentiva y desarrolla habilidades y actitudes para la vida en democracia. Y finalmente, el sentido de pertenencia considera el grado de identificación que el estudiante tiene con el establecimiento. En particular, si el estudiante se siente parte de la comunidad escolar y el vínculo que ha desarrollado hacia el establecimiento (Agencia de la Calidad de la Educación, 2017).

Para analizar los datos se utilizaron tres modelos de regresión múltiple, cuyas variables dependientes fueron las dimensiones anteriormente mencionadas: participación, vida democrática y sentido de pertenencia. La principal variable de interés (independiente) mide si el estudiante ha vivenciado situaciones de discriminación por ser indígena, para esto utilizamos la respuesta (dicotómica) de los padres/apoderados a la pregunta “Pensando en este año 2018, ¿ha sentido que su hijo(a) ha sido discriminado en el establecimiento por pertenecer a un pueblo originario?” De este modo, podemos cuantificar la relación existente entre la discriminación que sufren las familias indígenas y la participación/formación ciudadana que reciben sus hijos (as) en la escuela. Además, el modelo utiliza diversas variables de control, si la familia del estudiante se autoidentifica como indígena, el nivel de educación de los padres, el ingreso familiar, el nivel socioeconómico del establecimiento, la dependencia y la ubicación geográfica de la escuela (urbana o rural). Además, se incorpora la región como variable de control, así el modelo sólo compara escuelas que se encuentren dentro de una misma región, controlando, de este modo, por diferencias geográficas y culturales.

Los resultados de este capítulo son relevantes no sólo porque se estudia la exclusión y marginación de los pueblos indígenas, sino también porque los estudiantes indígenas representan un porcentaje importante de la población escolar. De hecho, y de acuerdo con el censo de población y vivienda (2017), los estudiantes indígenas representan el 14.8% de la matrícula total en enseñanza básica y media. Lo que equivale, aproximadamente, a 455 mil estudiantes (INE, 2017). Conocer cómo los procesos de discriminación afectan la vida escolar de los estudiantes indígenas es un área poco explorada en Chile, y este trabajo es una contribución en este ámbito.

El capítulo se organiza en seis secciones. La segunda parte expone una revisión de literatura sobre las relaciones entre políticas educativas, ciudadanía y pueblos indígenas. Luego, en una tercera sección, se analiza el proceso de ciudadanización forzada de la población mapuche en el contexto de la ocupación y desposesión colonial de su territorio en los siglos XIX y XX. Se presta particular atención al rol de la educación formal como dispositivo de integración y asimilación de la población indígena como ciudadanos de la república; pero también como uno de los principales espacios agenciados para escalar jerarquías socioraciales y organizar la defensa mapuche de su sociedad, territorio y cultura. Una cuarta sección presenta los principales resultados y se desarrollan dos hipótesis explicativas que permiten entender los principales hallazgos de esta sección. Y finalmente, en la sección discusión y conclusiones, a la luz de los resultados obtenidos, se discuten las contradicciones, tensiones históricas y sociopolíticas de la formación ciudadana en territorios y población indígena que han sido sometidos a una relación de “colonialismo de asentamiento”. Es decir, contextos cuya historia pasada y presente está marcada por el despojo territorial, el racismo y la violencia estructural.

2. POLÍTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN CIUDADANA Y PUEBLOS INDÍGENAS

En Chile se han implementado distintas políticas educativas orientadas a mejorar la inclusión y regular un sistema educativo heredado de la dictadura cívico-militar. Un paso importante se dio con la puesta en marcha de la Ley General de Educación (LGE), la cual norma el servicio público de la educación y fija los roles de cada actor del sistema. Entre sus lineamientos, la LGE realza la interculturalidad y diversidad fomentando el encuentro entre estudiantes de distintas condiciones (ya sea étnicas, socioeconómicas, culturales, género y otras), promoviendo políticas que reconozcan y fortalezcan las culturas indígenas, así como la promoción de la formación ciudadana de los estudiantes para el fomento de su participación en la sociedad (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile (BCN), 2019; Ministerio de Educación, 2021).

Un segundo hito se produce con la implementación de la Ley de Inclusión Escolar (2015). La ley tiene como objetivo principal otorgar mayor libertad de elección a las familias para decidir la escuela de sus hijos (as), eliminando progresivamente los obstáculos para ello: disponibilidad de recursos económicos, rendimiento académico u otros mecanismos de selección (Ministerio de Educación, 2018). La ley de inclusión se refiere explícitamente a la integración entre estudiantes indígenas y no indígenas, afirmando que “... el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión” (Art. 1°, numeral 1, letra e). Aunque la ley no es específica sobre cómo la eliminación del lucro, la selección, el copago o la implementación del sistema de admisión escolar, son mecanismos que conlleven a reducir la segregación étnico-racial. Finalmente, también es importante señalar las modificaciones en la educación pública el 2017, con la creación de los Servicios Locales de Educación (SLE) y la Dirección de Educación Pública (DEP), de modo que la gestión de la educación en los territorios del país dejó de estar a cargo de las municipalidades, para focalizar la gestión educativa local en una unidad determinada para ello (Bellei et al., 2018).

Ahora bien, en relación con la población indígena, la política educativa se ha desarrollado principalmente a través de dos programas: la Educación Intercultural Bilingüe y la Interculturalidad para Todos y Todas. La primera consiste en un programa de enseñanza en lengua y cultura obligatorio para escuelas cuya composición de estudiantes indígenas alcanza un 20% o más, y la segunda iniciativa consiste en la aplicación de planes y programas propios de los establecimientos que deseen incorporar la interculturalidad. Para ambos casos, el Mineduc pone a disposición recursos de gestión, técnicos y pedagógicos, contribuyendo a la gestión institucional, la adecuación curricular y la vinculación con la comunidad. Estas iniciativas se articulan y fundamentan en la Ley General de Educación, la Ley Indígena y el convenio 169 de la OIT, y desde el 2008 se inició un trabajo activo para incorporar planes y programas de estudio para resguardar y promover la interculturalidad, reconocimiento de la pluriculturalidad, así como también para desarrollar una ciudadanía con competencias y prácticas interculturales (Ministerio de Educación, 2020).

Las políticas y programas recalcan la necesidad de generar un sistema educativo más inclusivo que incorpore, entre otros, la participación de los pueblos indígenas. Además, enfatizan la necesidad de repensar la formación ciudadana en un sistema educacional más diverso. La formación ciudadana se inició como instrucción cívica para el fortalecimiento del estado-nación, para luego fomentarse junto a la expansión de la educación en la acción del Estado Docente y la promoción de espacios específicos dentro de las escuelas (como la creación del “consejo de clase”) para potenciar la organización estudiantil y compromiso político. Posteriormente, se incorpora la educación cívica a la asignatura de Ciencias Sociales e Historia; e iniciativas de formación integral, como el proyecto de Escuela Nacional Unificada que fue implementada por la dictadura cívico-militar. Desde el retorno a la democracia se realizaron sugerencias y proyectos sobre formación ciudadana, se eliminó la asignatura de Educación Cívica y se plantearon estos contenidos como un objetivo fundamental transversal a los planes y programas educativos. Se realizaron sugerencias de ajuste curricular y modificaciones a las bases curriculares (Mardones, 2020). Actualmente, y desde el año 2017, existe un plan de formación ciudadana que las escuelas deben aplicar (Zúñiga et al., 2020).

El interés en implementar planes y programas sobre formación ciudadana se basa en evidencia empírica que evalúa positivamente este tipo de iniciativas. Sabemos que la formación ciudadana influye positivamente en el mejoramiento del rendimiento académico, en la disposición a aprender e incide en la reducción de las tasas de deserción escolar y el ausentismo (Fredricks et al., 2004; Fullarton, 2002; National Research Council & Institute of Medicine, 2004). Además, la experiencia cotidiana de estudiantes en ambientes escolares participativos influye en su percepción del establecimiento como un ambiente democrático, fortaleciendo también la identificación y el compromiso con éste (Cohen y Geier, 2010; Cornejo y Redondo, 2001; Deal y Peterson, 2009). El ambiente participativo permite el desarrollo de actitudes propias de la vida democrática como, por ejemplo, la escucha efectiva, la resolución de conflictos, la reflexión y expresión fundamentada de opiniones, así como el respeto por las opiniones de otros (Amadeo et al., 2004; Brown y Evans, 2002; Qualifications and Curriculum Authority, 1998; Torney-Purta et al., 2001).

En relación con los pueblos indígenas, la construcción del concepto de ciudadanía ha sido controversial. Los estados que comenzaron a conformarse a partir del siglo XIX impulsaron, particularmente a través del sistema educativo, iniciativas tendientes a integrar forzadamente a los pueblos indígenas haciendo tábula rasa y buscando homogenizar la diversidad sociocultural, lingüistica y política (Iño, 2017; Martínez Buenabad, 2015; Sabzalian, 2019). Por otro lado, y en contraposición al sistema educativo tradicional, distintos movimientos indígenas en la región han apuntado a desarrollar modelos educativos propios y autónomos, que den cuenta y releven su propia identidad cultural y política (De la Peña, 1995; Gasché, 2005; López, 2009), lo cual ha tenido como correlato la tensión del concepto de ciudadanía, tradicionalmente abordado en el sistema educativo formal (Martínez Buenabad, 2015).

Durante las últimas tres décadas en América Latina, los estados han intentado conciliar el proyecto de homogeneidad nacional, con las demandas políticas y educativas de los pueblos indígenas, a través de políticas públicas o programas gubernamentales que incorporan enfoques interculturales o multiculturales, donde el acento ha estado puesto en el reconocimiento cultural de los pueblos indígenas. En el ámbito educativo, estos enfoques se han materializado a través de la implementación de programas de educación bilingüe o intercultural. Sin embargo, estas iniciativas han sido objeto de críticas y cuestionamientos, ya sea porque los estudiantes indígenas no sólo deben aprender su lengua, sino también los códigos de la cultura dominante (Pozo, 2014), porque excluyen e invisibilizan aspectos centrales como el racismo y la discriminación (Riedemann, 2008) e intentan incorporar a los pueblos indígenas bajo un paradigma que pretende asimilarles a una idea más diversa de ciudadanía, pero sin incorporarlos a la toma de decisiones políticas y desmantelar las relaciones de poder y jerarquía (Calderón, 2009; Castro y Knowles, 2017; Kauanui, 2008). En esta misma línea, también se ha puesto en tela de juicio la formación pedagógica, en particular los déficits de la enseñanza de aspectos político-históricos vinculados a las desigualdades raciales que reciben los futuros docentes (Iño, 2017; Martínez Buenabad, 2015).

En Latinoamérica se han desarrollado diversas estrategias en la implementación de programas de educación bilingüe o intercultural con resultados diversos. Las evaluaciones de aprendizaje muestran que, en promedio, los estudiantes indígenas tienen menor niveles de logro en pruebas estandarizadas que sus pares no indígenas (McEwan, 2004; Valenzuela et al., 2017). En México, Lourdes et al. (2011) estudiaron los textos escolares y concluyeron que la visión de los pueblos indígenas se plantea desde una noción de patria homogeneizadora. Ruiz y Quiroz (2014) analizan el enfoque de educación comunitaria implementado en el estado de Oaxaca (México), y cuyo objetivo es la formación de estudiantes para convivir desde la diversidad cultural y lingüística. Los investigadores concluyen que la formación de los profesores no es coherente con las habilidades y conocimientos que el enfoque requiere. Por otro lado, en Ecuador, donde la noción de interculturalidad se ha implementado a través de la educación intercultural bilingüe, Higuera y Castillo (2015) plantean las limitaciones de este abordaje al enfocarse exclusivamente en la población indígena, excluyendo a la población no indígena. En el caso de Paraguay, donde si bien se otorga el derecho a la educación bilingüe, el problema radicaría en que la población indígena tendría un acceso limitado al sistema educativo. En el caso chileno, entre otros aspectos, investigadores han planteado la ausencia de contenidos y métodos educativos indígenas no sólo en los programas escolares, sino también en la formación inicial docente (Quilaqueo, 2019). Además, se ha criticado la educación intercultural bilingüe por excluir elementos centrales como la discriminación hacia la población indígena en el proceso de la formación de la sociedad chilena (Riedemann, 2008).

En relación con la segregación escolar y el rendimiento académico, Webb, Canales y Becerra (2017) muestran que, si bien la segregación escolar socioeconómica e indígena están relacionadas, son fenómenos independientes. Además, en las comunas con mayores niveles de segregación, la brecha de logros en SIMCE aumenta entre estudiantes indígenas y no indígenas (Webb et al., 2017). Treviño et al., (2019) profundizan la relación entre segregación escolar socioeconómica e indígena, utilizando datos longitudinales (1999-2011) y en distintos niveles (4to, 8vo básico y 2do medio). Los hallazgos de este estudio complementan resultados previos, y señalan que la segregación escolar socioeconómica e indígena son fenómenos diferentes, y la segregación escolar indígena no tiene la misma magnitud que la segregación académica. Además, los hallazgos apuntan que la segregación escolar indígena ha aumentado en enseñanza básica (4to y 8vo básico), pero ha disminuido en enseñanza media (2do medio).

Ahora bien, el racismo y la discriminación son centrales para entender la construcción de la ciudadanía en pueblos indígenas, pues la participación y el sentido de pertenencia de los estudiantes están condicionados por el nivel de aceptación que experimentan en su vida escolar. La paradoja ocurre, sin embargo, porque los estudiantes indígenas han sido sistemáticamente negados, excluidos y rechazados por el grupo que intenta integrarlos. Por ejemplo, investigaciones han mostrado que existe una desvalorización de las capacidades y el trabajo realizado por personas indígenas (Quilaqueo et al., 2005). Además, su imagen es representada como un sujeto atrasado, degradado y decadente (Radovich y Balazote, 2009). El racismo ha resultado, entre otros aspectos, en la naturalización de estas imágenes estereotipadas, vivenciando la inferioridad ante segmentos dominantes y experimentando el ser indígena como vergüenza, llevando, en algunos casos, a la negación de identidad y la aceptación de la inferioridad (Mellor et. al., 2009). La discriminación étnico-racial tensiona constantemente la imagen y valoración que la población indígena construye sobre sí misma (Alfaro, 2007; Oteíza y Merino, 2012).

El racismo se expresa de forma sistémica y multidimensional en el sistema escolar, incluyendo múltiples mecanismos y actores. Por ejemplo, en comunidades de mayor nivel educacional formal, la discriminación se expresa de forma más encubierta. En estos casos, el racismo es vivenciado a través del trato verbal humillante y el maltrato físico, que va configurando sentimientos de inferioridad y temor a participar en la sociedad (Tripailaf, 1969). Asimismo, en zonas rurales —con mayor porcentaje de población indígena— la discriminación es ejercida preferentemente por los docentes, mientras que en zonas urbanas —con mayor número y diversidad de estudiantes indígenas y no indígenas— las prácticas racistas serían ejercidas no sólo por los docentes sino también por parte de los compañeros (as) de aula (Poblete, 2003). Por otro lado, Webb y Radcliffe (2015) argumentan que el sistema educativo posee mecanismos de categorización étnico-racial que genera la distinción entre ser chileno y ser indígena, lo que, sumado a los discursos y prácticas dominantes, construye el sentido de ciudadanía y pertenencia a partir de jerarquías raciales. Además, las prácticas no solo afectan a los estudiantes, sino también a los profesores indígenas, quienes refieren sentirse discriminados por sus pares o padres no indígenas (Rojas y Sepúlveda, 2002).

2.1. Colonialismo de asentamiento, educación y ciudadanización forzada mapuche

En el caso del pueblo mapuche, la controversia en torno a la educación y la ciudadanización forzada bajo un modelo estato-nacional fundado en la homogeneidad, o recientemente en el marco de lógicas de reconocimiento multicultural neoliberal que promueven la diferencia cultural y la participación dejando intactas las jerarquías socioraciales y de poder estructural, se ha producido en el contexto de una relación de colonialismo que se gestó con los procesos de incorporación y sometimiento mapuche al estado y la economía política capitalista (Nahuelpan, 2012). Hasta el siglo XIX los mapuche eran uno de los pocos pueblos indígenas en las Américas que, en pleno proceso de conquista y colonización hispana, habían logrado controlar un extenso territorio (Wallmapu) que abarcaba el sur de los actuales estados de Chile y Argentina (Marimán, 2007), con soberanía e independencia reconocida en diversos tratados y parlamentos con representantes de la corona española (Zavala et al., 2015).

En ese contexto, los procesos de socialización y formación de niños y jóvenes —exceptuando algunos hijos de lonkos (líderes) enviados a adquirir conocimientos de la otredad colonizadora en instituciones religiosas jesuitas y franciscanas— se desarrollaba en el ámbito familiar y comunitario donde adquirían los conocimientos, saberes y habilidades que contribuían a la reproducción cultural, política y territorial de su sociedad. Sin embargo, esto sufrió un cambio drástico desde mediados del siglo XIX, a consecuencia de las campañas de ocupación militar y civil denominadas como “Conquista del Desierto” en el caso argentino, y como “Pacificación de la Araucanía” y “Colonización de las Provincias de Valdivia y Llanquihue” para el caso chileno. Ahora bien, la ocupación colonial del territorio y la subordinación de la población mapuche durante los siglos XIX y XX se enmarcaron en un ciclo de colonización global donde capitales internacionales y estados modernos en formación se expandieron sobre vastos territorios controlados por pueblos indígenas, generando impactos cuya magnitud sólo es comparable a la conquista y colonización europea en los siglos XVI y XVII (Larson, 2002). Es por ello que la dinámica colonizadora en territorio mapuche debiera comprenderse como una modalidad específica de colonialismo, concretamente como settler colonialism, es decir, colonialismo de asentamiento o de colonos (Veracini, 2011, 2015; Wolfe, 2006).