К основам тьюторского подхода

2.1.2. Осмысление тьюторского подхода (некоторые черты «тихой революции» в образовании)

Розин В. М., Ковалева Т. М.

Аннотация

В статье рассматриваются изменения, происходящие в современной педагогике в связи с формированием новых видов образования (тьюторского, семейного, открытого, инклюзивного, экосистемного и др.). Анализируются теоретические основания и кризис традиционной парадигмы образования, характеризуются идеи и черты новой, постепенно становящейся парадигмы. Специально обсуждается средовой подход в двух его планах — культурно-семиотическом и организационном.

Ключевые слова: образование, педагогика, парадигма, подход, среда, кризис, становление, дисциплина, проблемная ситуация, школа

Подготовка тьюторов в нашей стране — уже состоявшийся факт, в течение нескольких лет в системе высшего образования работают магистерские программы по тьюторству. Тьюторское сопровождение с каждым годом расширяется и привлекает к себе все большее внимание педагогической общественности и родителей. К сожалению, пока интерес к тьюторскому движению не всегда благожелательный, связанный с желанием освоения идей тьюторского сопровождения и их реализации в практической деятельности, а отчасти, настороженный, обусловленный, в частности, непрофессиональными публикациями в печати, искажающими сам смысл тьюторской профессии. Например, некоторые родители пишут в редакцию и на сайты Интернета: «Не отдавайте наших детей тьюторам, сохраните учителей». Но позиция тьютора ни в коей мере не претендует на статус и место учителя! Речь идет о новых вызовах, проблемах и требованиях, которые предъявляются сегодня к современной школе, и в связи с этим — о новых компетенциях, которыми должен обладать учитель.

Педагогика тьюторства в России — еще очень молодая область деятельности. В связи с этим тьюторское образование проходит сейчас первый этап своего становления, а именно разрабатывается программа подготовки тьюторов. С одной стороны, уже сформулированы общие идеи и концепция тьюторского образования, с другой стороны — реализация самой тьюторской подготовки пока строится в большей степени на практическом опыте первых сертифицированных тьюторов — членов Межрегиональной тьюторской ассоциации, а также отдельных педагогов с тьюторской компетентностью при поддержке конкретных психологов и философов. В последние годы реализуется второй этап: создание на основе общей концепции тьюторского сопровождения в образовании принципиальной и развернутой модели тьюторского образования [7; 8]. Чтобы лучше понять необходимость данной работы, имеет смысл вспомнить историю педагогики.

Традиционная парадигма образования

Во второй половине XVIII — начале XIX столетий усилиями Я. Коменского, И. Песталоцци, Ф. Фребеля и ряда других педагогов была сформулирована новая для того времени концепция образования, а затем поставлена задача ее реализации в школе. Примерно за полстолетия эта задача была успешно решена как в теоретическом, так и в практическом плане.

Укажем на ряд фундаментальных положений, на которые опиралось строительство школы в XIX столетии: необходимость организации обучения и школьной дисциплины, определение целей и содержания образования, форм и методов преподавания, построение педагогической практики, включающей в себя идеи педагогического искусства, мышления и науки. «Основой преобразования школ, — пишет Я. Коменский, — является точный порядок во всем… искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода» [4, с. 108, 111]. Понятие дисциплины, конечно, не сводится только к порядку, но оно задает желательный тип взаимодействия учителя с учеником. «Сюда, — отмечает И. Гербарт, — относится и сама дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют. Дисциплина, нравственная культура, строгость действуют гораздо сильнее, когда являются в виде образца энергии, поддерживающей порядок, чем когда выражаются в непосредственной задержке отдельных шалостей, обычно называемой исправлением недостатков… Если питомец читает в душе наказующего воспитателя нравственное отвращение, осуждение и возмущение против всяких безобразий, то он сам сообразуется с воззрением последнего, он не может не смотреть совершенно так же; эта мысль становится внутренней силой, противодействующей склонности, и остается только достаточно усилить ее, для того чтобы она победила» [2, с. 338]. Однако, как мы видим, часто дисциплина понимается по-другому, а именно как внешний порядок, неукоснительное соблюдение школьных правил и организации.

В педагогике изначально рассматривались две различные цели, на которые можно ориентироваться в процессе образования: исходя из прагматических требований подготовить человека для конкретной жизни и занятий, и другая цель — следование антропологическому идеалу — понимание образования как становление человека. «Вследствие такой неустойчивости, — пишет Аристотель, — во взглядах на современное воспитание и связанных с ним вопросов оно является сумбурным, и остается совершенно невыясненным, нужно ли развивать в детях те их душевные свойства, которые им не пригодятся в практической жизни, или те, которые имеют в виду добродетель, или, наконец, те, что ведут к высшему отвлеченному знанию… Имеется и такого рода воспитание, которое родители должны давать своим детям не потому, чтобы оно было практически полезно или необходимо для них, но потому, что оно достойно свободорожденного человека и само по себе прекрасно» [1, с. 34, 37]. Руссо и Дистервег решительно подчиняют прагматические требования антропологическому идеалу: «В общественном строе, — пишет Руссо, — где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места… В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их — быть человеком; а кто хорошо воспитан для этого звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех званиях, которые относятся сюда. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, — мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его» [10, с. 205]. Педагогика, подчеркивает Дистервег, «требует, чтобы будущее специальное образование основывалось на общечеловеческом образовании, называет преобладание первого над вторым: муштровкой, воспитанием ad hoc. Немецкая педагогика требует сначала образования человека, затем гражданина и члена нации: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот» [3, с. 385].

Содержание образования также истолковывалось в педагогике неоднозначно: одно понимание — это научные или учебные знания, другое — основания наук, способы деятельности, методы. «Обучение, — пишет Гербарт, — может иметь двоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить ученика с определенным учебным материалом, дать ему знания или навыки, или посредством обучения желают развить его силы. В первом случае преследуется материальная, во втором формальная цель… Одна из этих целей остается более важной и высокой и должна быть поэтому преобладающей и господствующей. При обучении юношества, в особенности при элементарном обучении, это, очевидно, формальная цель. Ученик начальной школы не нуждается в большом количестве знаний. Но натренированная, по возможности развитая способность мышления и речи, произвольное внимание, способность усвоить и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности принесут ему в течение всей его жизни величайшую пользу, разумеется, при условии, что пробужденные умственные силы и приобретенные им навыки будут направлены на служение добру» [2, с. 377].

Заслуга в теоретической разработке учебного предмета принадлежит Фридриху Фребелю, показавшему, что цели, содержание и формы образования нужно задавать концептуально, а сам учебный материал располагать в определенной последовательности, опираясь на созданную концептуализацию.

Оппозиция педагогического искусства и науки, а также указание на роль педагогического мышления намечается в работах И. Гербарта. «Прежде всего, — пишет Гербарт, — вам следует различать педагогику как науку и искусство воспитания… Подготовка к искусству при помощи науки, подготовка рассудка и сердца перед началом дела, благодаря лишь которым опыт, приобретенный исключительно при выполнении самого дела, становится для нас поучительным… Моя попытка направлена на то, чтобы вызвать и оживить в вас известное педагогическое мышление, которое должно быть результатом определенных идей и убеждений относительно природы и воспитуемости человека. Эти идеи я должен вызвать и оправдать, связать, сконструировать, сплавить так, чтобы из них исходил этот вид мышления и чтобы в дальнейшем из него мог бы выработаться описанный педагогический такт» [2, с. 326, 329, 330].

К построению новой парадигмы образования

Все эти положения в настоящее время нуждаются в переосмыслении, тем более если речь идет о новых форматах педагогической работы для российского образования. Кто такой тьютор?.. Как сказал бы Аристотель, это — педагог «не только по совпадению, но и по сути дела» в области мышления и деятельности. Да, можно сказать, что тьютор — это педагог, но не такой, каким он был в глубокой древности, полностью определяющий становящегося и развивающегося человека4, а с другой стороны, и не такой, как в концепции «развивающего обучения»5. Тьютор — педагог иной формации, он сопровождает в сфере образования отдельного индивида или группу с целью помочь в становлении и развитии их индивидуальности (личности)6, а также в ряде случаев инициировать подобное становление и развитие через сопровождение индивидуальной образовательной программы. Отношения тьютора со своими подопечными (тьюторантами) не «вертикальные» (тьюторант слушает и исполняет рекомендации и наказы тьютора), а скорее «горизонтальные» (сотрудничество) с опорой на взаимное уважение и авторитет, который необходим в тьюторской работе.

Тьютор кооперирует свою деятельность с различными специалистами (учителями-предметниками, психологом, социальным работником и другими специалистами). Соответственно, у него должны быть сформированы компетенции, позволяющие ему работать в кооперации с различными педагогами и специалистами. По мере необходимости тьютор может также обратиться за помощью к внешним специалистам, например, к философам, методологам, психологам, социологам, коучам, конфликтологам, культурологам и др.

Если традиционный учитель организует в школе прежде всего усвоение знаний и предметов, созданных в истории и культуре, то тьютор решает совсем другую задачу: он определяет вместе с тьюторантом культурно-семиотическую среду, в которой инициируется становление и развитие человека в ходе сопровождения его индивидуальной образовательной программы. При этом тьютор исходит из убеждения, что процесс развития, как правило, различается у разных индивидов (разный старт, разные биологические и психические особенности индивидов, разные условия самого развития), поэтому становление и развитие происходит по-разному.

Чтобы усвоить знания и предметы, созданные в культуре, Коменским, а затем его последователями, были разработаны учебные предметы, сформирована особая практика — школьное обучение, обустроена особая образовательная среда (школа, класс, урок и пр.). А что необходимо для тьюторской работы? На наш взгляд, для осмысления тьюторского сопровождения должны быть различены два аспекта образовательной культурно-семиотической среды. Во-первых, обстановка как совокупность внешних обстоятельств, условий, на фоне и под влиянием которых происходит образование. Она необходима тьютору для сопровождения человека в формате индивидуальной или групповой работы. Во-вторых, тьюторская коммуникация, в которой происходит смыслообразование и развитие тьюторанта и отчасти самого тьютора. Конструкт «культурно-семиотическая среда» создается на основе теоретических и методологических исследований и соображений, позволяющих вписать образование в историю, культуру и социальные отношения. Этот конструкт задает новый ряд базовых характеристик образовательной среды.

Важным фактором становления культурно-семиотической образовательной среды является процесс взаимодействия. Не исключение — коммуникация тьютора с тьюторантом, а также групповое взаимодействие (семинар, игра или проект), в рамках которых тьютор и тьюторант обмениваются текстами (вопросами и ответами, схемами, задачами и другими нарративами). В результате складывается двухсторонняя сложная реальность процесса развития, позволяющая тьюторанту проживать определенные события, осуществлять практическую деятельность, решать различные проблемы и задачи.

Что собой представляет становление и развитие человека в процессе образования? Ребенок переходит от направляемого поведения к самостоятельному поведению и конституированию себя, характерному для личности. При этом индивид уже в качестве становящейся личности вынужден создавать собственное (приватное) представление о мире и о себе в этом мире [9]. Понимает эту работу он, как правило, не в искусственной модальности (как это делаем мы в данный момент), а в естественной — человек считает, что просто осознает, как устроен мир и он сам.

Важным фактором становления личности является овладение способами мышления, переживания произведений искусства, общения с Другими. Эти способности и «личностно ориентированные практики» (мышления, искусства, общения), как следует из исследований В. Розина, позволяют человеку действовать и получать знания, ориентированные одновременно на разрешение своих проблем и на удовлетворение социальных требований (вызовов и запросов культуры) [9].

Развитие человека предполагает коррекцию (а иногда и смену) представлений о мире и себе в ходе столкновения с Другими и приобретением собственного опыта в освоении и расширении личностно ориентированных практик мышления, искусства, общения. Процесс личностного развития предполагает также становление рефлексивных способностей: познавательных (мыслительных), этических, социальных; самосознания.

Если теперь проинтерпретировать данные процессы в образовательном контексте, то можно выделить три основные линии современных педагогических усилий:

1) сопровождение процессов становления и развития человека через развитие его познавательных интересов и самообразование;

2) инициацию и помощь в освоении личностно ориентированных практик мышления, искусства, общения;

3) помощь в осознании и конституировании рефлексивных способностей.

Каждое направление взаимосвязано с другими и предполагает реализацию новых компетентностей в педагогической работе. Таким образом, решение этих задач предполагает у современного педагога наличие наряду с учительской и обязательной тьюторской позиции.

Каждая из названных линий педагогической работы должна, в свою очередь, включать в себя целый ряд особых дополнительных действий и взаимосвязь с другими направлениями. Рассмотрим это подробнее на примере тьюторской деятельности.

Образовательная культурно-семиотическая среда для реализации тьюторского сопровождения должна обладать двумя характеристиками. С одной стороны, она должна фиксировать и поддерживать познавательный интерес любого ребенка. С другой стороны, необходимо, чтобы эта среда позволяла инициировать очередной шаг изменения или развития человека. Нами в качестве базовых характеристик несколько лет назад были выделены следующие: вариативность, открытость, избыточность, провокативность, неструктурированность образовательной среды. Эти характеристики были исследованы, подробно проанализированы, а затем представлены в ряде научных публикаций.

Для сопровождения познавательных интересов тьютор ведет свой рабочий дневник, в котором реконструирует интересы тьюторанта, анализирует текущую ситуацию тьюторанта (стоящие перед ним вызовы и проблемы, зону ближайшего развития, имеющиеся у тьюторанта ресурсы развития), намечает задачи и действия, которые желательно реализовать для дальнейшего этапа тьюторского сопровождения.

Другой тип тьюторской работы — организация различных проб для реализации познавательных интересов тьюторанта, проектов, исследований, а затем обсуждение с тьюторантом возникших проблем в конкретных ситуациях этой реализации.

Следующий тип работ — обсуждение с тьюторантом возможности и вариантов дальнейшего развития его интереса, проектной, исследовательской деятельности и их возможной последующей реализации, а также анализ различных последствий, которые могут при этом возникнуть. В этом контексте тьютор может организовать общение-игру, в которой тьюторанты могут занимать разные позиции и анализировать ситуации, задающие им возможность самостоятельной образовательной активности.

Чтобы практически организовать эти процессы, тьютор должен иметь определенное место для индивидуальной работы с тьюторантом (беседы, обсуждения, совместной деятельности), а также места для групповой работы (семинара, коллективного обсуждения, игры, проектной работы). Это может быть в том числе пространство Интернета, других социальных институтов, города, природы.

Параллельно с этим в педагогической работе с тьюторантами должны обсуждаться представления о задачах и проблемах, способах их решения, средствах мышления (правилах, схемах, понятиях, идеальных объектах), разных типах мышления (практическое, научное, мышление в искусстве и др.); отличие процесса познания от восприятия искусства, особенности искусства, условность и жанры в искусстве, строение произведений искусства; языки и условия общения.

Помимо индивидуальной работы здесь нужна групповая, так как личностно ориентированные практики мышления, искусства и общения представляют собой коллективные виды деятельности. Становление мышления предполагает коммуникацию и критику, совместные обсуждения, диалог, вопрошание, групповую работу. Для освоения произведений и жанров искусства необходимо научиться понимать языки и условности искусства, создавать интерпретации художественных произведений и уметь аргументировать собственное видение; причем лучше всего эти способности и умения формируются в ходе коммуникации и групповом обсуждении. У общения также существуют свой язык и логика, которые осваиваются не только индивидуально, но и в публичной коммуникации, в групповой деятельности.

Для целенаправленной работы по развитию рефлексивных способностей необходимо взаимодействие методологии, философии и психологии. В качестве одного из примеров такого продуктивного взаимодействия может служить разработанная в 70-е годы отечественная образовательная система «Развивающее обучение» (Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). Опираясь на одну из таких программ по развитию рефлексивных способностей, современный педагог (учитель, тьютор, педагогический психолог…) может инициировать со школьником (или студентом) обсуждение различных вопросов, помогающих ему осознать свою культурную и социальную принадлежность (идентичность).

Таким образом, все эти три процесса педагогической работы:

— сопровождение процессов становления и развития человека через развитие его познавательных интересов и самообразование;

— инициация и помощь в освоении личностно ориентированных практик мышления, искусства, общения;

— помощь в осознании и конституировании рефлексивных способностей,

становясь сегодня все более актуальными в работе каждого педагога, требуют не только учительской, но и тьюторской позиции, что, в свою очередь, должно быть представлено как в общей концепции педагогического образования, так и в принципиальной модели ее реализации.

Содержание и цели тьюторского образования

Два обстоятельства препятствуют традиционному заданию целей и содержания образования. Во-первых, неясно, что собой в настоящее время представляет настоящее и ближайшее будущее. Они, как пишут многие исследователи, сложны и неопределенны. Во-вторых, содержание и цели образования не могут быть заданы в форме определенных, общественно значимых построений, поскольку ориентация на самостоятельность и индивидуальные траектории становления и развития учащегося влекут за собой несовпадающие субъективные цели и содержание. Каким образом тогда можно помыслить современное образование и что оно собой представляет?