К основам тьюторского подхода
- -
- 100%
- +
Чаще всего развитие человека происходит в ответ на разрешение проблемных ситуаций. Эти ситуации, естественно, очень разные. Например, ситуации, касающиеся школьников: требование родителей, когда начинается школа, действовать самостоятельно; непонимание того, что рассказывает учитель; отставание от других и невозможность решить поставленную задачу; страх перед общением с определенным учителем или одноклассниками и др. Проблемная ситуация, с одной стороны, интерсубъективна, а с другой — вполне субъективна, поскольку присваивается человеком и требует от него действий, направленных на разрешение возникшей ситуации.
Сегодня развитие человека происходит не только в системе формального образования и под влиянием тех проблем, которые в ней возникают, но и в повседневной жизни: в результате собственной активности, под влиянием Интернета и СМИ, семьи, друзей, улицы, учреждений дополнительного образования.
Интегральное воздействие всех этих факторов определяет развитие человека и в то же время не может быть описано как законосообразный процесс, это воздействие может привести к самым разным результатам. Согласимся, что человек должен быть готов к встрече с основными проблемными ситуациями, которые ему готовит жизнь (в семье, школе, в культуре, в социальной реальности). В некоторые из таких ситуаций человек попадает сам, с другими его знакомит тьютор. Проблемные ситуации, совместно продумываемые тьютором и тьюторантом, рассматриваются как ситуации возможные и разрешаемые, а также пересматриваемые на следующих шагах развития. Такая совокупность ситуаций определяет цели и частично содержание современного образования.
Не возникает ли здесь избыточность? Помыслить и описать можно много проблемных ситуаций, а в реальной жизни человек оказывается не во всех. На наш взгляд, подобная избыточность в наше время необходима. Тьютор должен обдумать основные проблемные ситуации, в которые попадает или может попасть не только тьюторант, но и он сам. Это еще одна особенность тьюторского подхода. Тьютор часто может помочь тьюторанту только в том случае, если увидит, что проблемная ситуация касается не только тьюторанта, но и его самого.
В этом отношении и тьютор, и тьюторант, вероятно, должны сформировать у себя особую компетенцию — быть подготовленным к разрешению новых проблемных ситуаций. Их еще нет, и задавать их заранее не имеет смысла (ведь неизвестно, кем будет молодой человек, что из культуры он возьмет, каким образом он культуру продолжит), но педагог и его подопечные должны образовываться таким образом, чтобы оказаться готовыми к встрече с новыми ситуациями. В замечательном романе Томаса Манна «Иосиф и его братья» главный герой, как правило, всегда оказывался готовым адекватно ответить на новые вызовы, ситуации и проблемы.
Помимо прагматического аспекта содержания и целей образования, есть еще и экзистенциальный аспект. Как образ себя и культуры, образование должно быть обусловлено большой, общезначимой целью. «Самое главное в тексте Пруста, — пишет Мамардашвили, — наглядно виден путь человека. А „путь“, по определению, если брать это слово с большой буквы, это путь, по которому человек выходит из какой-то темноты: из темноты своей жизни, из темноты впечатлений, из темноты существующих обычаев, из темноты существующего социального строя, из темноты существующей культуры, своего „Я“, ее носителя, и должен пойти куда-то, куда светит указующая стрелка его уникального личного опыта… И вся жизнь в каком-то смысле состоит в том, способен ли человек раскрутить до конца то, что с ним на самом деле случилось, что он на самом деле испытывает и что за история вырастает из его предназначения <…> Предназначение человека состоит в том, чтобы исполниться по образу и подобию Божьему. Образ и подобие Божье — это символ, поскольку в этой сложной фразе я ввел в определение человеческого предназначения метафизический оттенок, то есть какое-то сверхопытное представление, в данном случае Бога. Но на самом деле я говорю о простой вещи. А именно: человек не создан природой и эволюцией. Человек создается. Непрерывно, снова и снова создается. Создается в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий. И вот эта его непрерывная создаваемость и задана для него в зеркальном отражении самого себя символом „образ и подобие Божье“. То есть человек есть существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме» [5, с. 58, 59, 155, 156].
Такой большой целью, задающей «идеальное содержание» (Г. П. Щедровицкий), в настоящее время выступают гуманистические ценности, задача сохранения жизни на Земле, пересмотр ценностей модерна (таких как успех любой ценой, силовое решение социальных проблем, власть над другими, личное благополучие, игнорирующее проблемы других, и т. д.), осмысление новых социальных реалий (например, новой этики, конвергенции капиталистических и социалистических форм социальности, процессов глобализации и миграции).
Для реализации всех этих вышеперечисленных задач постепенно начинает складываться процесс подготовки и образования тьюторов. Пока главным образом идут эксперименты и разрабатываются образцы в направлении освоения тьюторских практик. В одном направлении будущих тьюторов знакомят с новыми видами образования, приходящими на смену традиционным. Здесь такие курсы, как «Основы методологии практико-ориентированного познания», «Ключевые компетентности: Self skills», «Индивидуализация», «Основы педагогики и открытого образования», «Цифровая функциональная грамотность», «Психология индивидуализации», «Актуальные проблемы педагогической науки и образования», «Технология развития критического мышления», «Менеджмент в образовании», «Создание экологичной образовательной среды», «Современные модели семейного образования и индивидуализация», «Экспертиза в сфере тьюторства» и др.
Во втором направлении в условиях магистратуры, повышения квалификации и переподготовки по тьюторству читаются курсы, специфические именно для тьюторского подхода: «Тьюторские практики Москвы», «Теоретические основы тьюторства (Основы профессиональной тьюторской деятельности)», «Форматы тьюторской работы», «Тьюторское сопровождение обучающихся с ОВЗ в инклюзивной школе», «Тьюторство в институциональных и неинституциональных формах», «Тьюторство в социальной сфере», «Тьюторство в профессиональном развитии специалиста», «Философия индивидуализации и тьюторства», «Вопрошание как культура тьюторской деятельности», «Тьюторская компетентность родителей и педагогов в семейном образовании».
В заключение важно отметить, что тьюторское образование конституируется как целостная педагогическая практика, которая в дальнейшем сможет воспроизводиться и занять определенное место как по отношению к традиционной педагогике, так и среди новых видов образования.
Литература
1. Аристотель. Политика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М.: Просвещение, 1981. — 528 с.
2. Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.
3. Дистервег Ф. В. А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.
4. Коменский Я. А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.
5. Мамардашвили М. Лекции о Прусте. — М.: Ad Marginem, 1995. — 548 с.
6. Портилья Л. Философия нагуа. — М.: Изд. иност. лит, 1961. — 384 с.
7. Розин В. М., Ковалева Т. М. Персонализация или индивидуализация: психолого-антропологический или культурно-средовой подходы // Педагогика. — 2020. — №9. — С. 18—28.
8. Розин В. М., Ковалева Т. М. Взгляд на развитие личности: особенности современного контекста // Педагогика. — 2021. — №1. — С. 25—34.
9. Розин В. М. Личность и ее изучение. — М.: URSS, 2021. — 230 с.
10. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.
11. Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Обучение и развитие. — М., 1966.
2.1.3. Персонализация VS индивидуализация: психолого-антропологический или культурно-средовой подходы
Розин В. М., Ковалева Т. М.
Аннотация
В статье обсуждаются несколько тем: основания демаркации психологического и тьюторского подходов и соответствующих принципов персонализации и индивидуализации; специфика культурно-средового подхода, на основе которого можно концептуализировать тьюторское сопровождение; некоторые понятия и теоретические различения, например, понятие образовательной среды, доличностной и личностной стадий развития. Общие аргументы и соображения подкрепляются анализом двух кейсов.
Ключевые слова: образование, индивидуализация, личность, индивид, культура, среда, семиотика, схема, развитие
В начале ХХ столетия немецкий педагог, идеолог «народной школы» Г. Кершенштейнер спрашивал: «…нельзя ли так преобразовать нашу нынешнюю школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же время считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активную сторону души, оставляемую ныне в небрежении и даже уродуемую?» [1, с.481]. Постепенно оформился индивидуальный подход. Социум, в который должен войти подготовленный обучением и воспитанием человек, стали толковать как подчиняющийся собственным законам развития. Педагогическое воздействие должно было считаться с этими законами. Педагогу необходимо было их знать, так же как и представлять цель, к которой он ведет учащегося.
В ХХ столетии ученые уже знали, что социум не един. Допускаются разные типы социализации, в контексте которых формируются и различные типы индивидов. Отдельные психологические школы по-разному описывают психику и закономерности ее формирования. Кроме того, все большее значение в построении педагогических программ начинает играть идея развития. Человек своеобразно и уникально развивается и действует, поэтому, учитывая в образовании его становление, можно удовлетворить требования, исходящие из разных социальных миров.
На заседании экспертного клуба «Норма и деятельность»7 20 мая 2020 г. в противовес выступлению А. Г. Асмолова, убеждавшего, что индивидуализация — это наименование определенного аспекта процесса персонализации, В. М. Розин сформулировал следующие тезисы. Первый тезис: участвующие в обсуждении психологи (А. Г. Асмолов, В. А. Петровский, Д. А. Леонтьев) считают главной задачей современной педагогики — развитие личности, а их оппоненты (В. М. Розин, Т. М. Ковалева) рассматривают развитие личности как важную, но не единственную задачу современного образования.
Второй тезис: если для персонализации характерен психолого-антропологический подход, то для индивидуализации — культурно-средовой. Этот тезис необходимо пояснить.
Действительно, персонализация — это прежде всего взгляд современных психологов, взаимодействующих с педагогикой.
Введем наше рабочее представление о культурно-средовом подходе. Мы считаем, что в современных условиях люди могут самостоятельно выстраивать свой жизненный путь, включая различные траектории своего образования. На этом пути у них часто возникает необходимость в помощи и тьюторском сопровождении, что предполагает создание особой образовательной среды и своеобразное посредничество в процессе вхождения человека в культуру. Еще Ф. Фребель в ХIХ в. писал, что цель молодого человека — войти в культуру и продолжить ее развитие. В настоящее время «войти в культуру» — значит не просто усвоить ее нормы и традиции, но прежде всего осмыслить и сделать своими реалии культуры.
Каким образом можно понимать образовательную среду, если опираться на методологию гуманитарных наук и практики тьюторского сопровождения?
Во-первых, образовательная среда конституируется семиотическими средствами. Поясним обе эти составляющие. Семиотический подход понимается нами расширительно: не в традиции Ф. Соссюра, Л. Ельмслева, У. Эко, а в логике направления, идущего от Ч. Пирса к «новым семиотикам» (Ж. Делез, Ж. Симандон, Дж. Хоффмайер). Если в первом направлении семиотики знак истолковывается только лингвистически и как средство коммуникации, то во втором подходе в семиозис включаются другие процессы, например, решение проблем, переживание разных событий. Структура знака в этом случае содержит позицию интерпретатора, пользователя, творца знака [3].
Под средствами, конституирующими образовательную среду в тьюторской деятельности, понимаются «вопрошание», «схематизация», «постановка проблем или задач», «рефлексия» и ряд других. Они, конечно, не исчерпываются только семиотическим содержанием, но если речь идет об образовательной среде, то это содержание становится главным.
Поясним содержание схематизации как семиотического средства на следующем примере.
Человек из провинции впервые оказался в московском метрополитене, и, естественно, он не понимает, что делать. Ему показывают на схему метрополитена (с позиции схемологии8 она, по понятию, именно «схема») [4, с. 57—64], разъясняют, как ею пользоваться, и эта схема действительно позволяет человеку понять, что такое московское метро и, главное, как там нужно ориентироваться.
Схемы относительно семиотического материала бывают двух типов: графические (как метрополитен) и нарративные (примером является выражение типа «ягуар съел солнце»9 у аборигенов, так они истолковывают затмение). Таким образом, схемы изобретаются человеком, разрешающим стоящую перед ним проблему («проблемную ситуацию»), и задают для него новую реальность, позволяющую понять и начать по-новому действовать (читается слева направо):
Структура схемы, выявляемая в реконструкции
Часто схему отождествляют с семиотическим материалом, но это, на наш взгляд, не совсем верно: схема является элементом изображенной здесь структуры, то есть средством, которое разрешает проблемную ситуацию, задает новую реальность, видение и понимание, позволяющее по-новому действовать. Усвоение схем предполагает, с одной стороны, означение (на примере схемы метрополитена: кружочки, линии, закругленные стрелки — знаки станций, маршрутов, пересадок), с другой — коммуникацию и общение.
В рассмотренном нами примере пассажир понимает, что перед ним схема (об этом говорит ее название), но язык схем можно понять не во всякой ситуации. Чтобы это осознать, необходимо с помощью понятия «схемы» осуществить реконструкцию, выделив (построив) соответствующие элементы и связи (проблемную ситуацию, новую реальность и т. д.).
Во-вторых, образовательная среда не существует как готовая, а активно формируется тьютором и в не меньшей мере — тьюторантом10 с помощью различных средств (постановки проблем, пояснений, жестов, реплик, вопросов, ответов, схем, обсуждений и др.). Тьюторант — задавая вопросы, поясняя, как и что он понял или не понял, возражая, жестикулируя, по-разному реагируя, активно участвует в формировании этой среды. Конечно, отношения тьютора и тьюторанта в этом взаимодействии несимметричные: первый обладает большим опытом и компетенциями, но второй равноправен в обсуждении и отстаивании своего видения; первый сопровождает и инициирует, второй принимает его в роли участника взаимодействия. Например, тьютор обсуждает с тьюторантом возможный способ действия, но тьюторант может предложить свой вариант.
В-третьих, с созданной средой вынуждены считаться ее создатели. При этом тьютор и тьюторант имеют дело, с одной стороны, с изобретенными ими семиотическими средствами, а с другой стороны, с захваченными самой средой объективными вещами (обстановкой, присутствующими людьми, их откликами и реакцией, какими-то объектами).
В-четвертых, тьюторант входит в образовательную ситуацию, уже имея предыдущий опыт, знания и контекст взаимодействия. Например, в начальную школу приходят дети, привыкшие действовать под управлением взрослых, мыслить определенными схемами, осваивать мир посредством игры, рассуждать в синкретической логике, условно и упрощенно воспринимать мир [6]. Тьютор, участвуя в создании образовательной среды, не может не учитывать этот контекст. Он старается выявить и понять представления тьюторанта как необходимое условие их совместной деятельности, в том числе обеспечивающей развитие (инициацию) тьюторанта.
В-пятых, в культурно-средовом подходе принципиально важен отказ от концепции формирования личности с заранее заданными свойствами. Это проявляется и в образовательных практиках. Тьютор выявляет, анализирует и включает в работу цели, интересы и предыдущий опыт тьюторанта, создает условия для индивидуальных образовательных маршрутов.
Культурно-средовой подход, являющийся основанием для осмысления процесса индивидуализации и тьюторского сопровождения, еще только оформляется, хотя уже востребован обществом: созданы ассоциация и магистратуры, проводятся конференции, издаются журналы и книги. Важно, что тьюторское образование включает широкий спектр дисциплин и курсов, способствующих формированию семиотической среды, ориентированной не просто на культуру, а на посткультуру («фьючекультуру»). Например, большинство курсов тьюторской магистратуры МГПУ («Вопрошание как культура тьюторской деятельности», «Философия индивидуализации», «Технология развития критического мышления», «Тьюторство в институциональных и неинституциональных формах» и др.) направлены на формирование культуры, которая еще только начинает складываться [12; 13].
В этом отношении невозможно переоценить значение принципа индивидуализации и тьюторского сопровождения. Такое сопровождение позволяет тьюторанту реализовать себя, создавать в настоящем культуру ближайшего будущего, которая допускает варианты развития, предъявляет к человеку новые требования (например, участие в глобальном проекте сохранения жизни на Земле, построение более справедливого общества, здоровой и безопасной жизни). Таким образом, в настоящее время в контексте культурно-средового подхода складывается современный уклад образования.
Литература
1. Кершенштейнер Г. Школа будущего — школа работы // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1971. — 560 с.
2. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 1.
3. Розин В. М. Симбиоз знаков и событий (дискурс-пример конвергенции) // Цифровой ученый. — 2020. — №2.
4. Розин В. М. Введение в схемологию: схемы в философии, культуре, науке, проектировании. — М., 2011. — 256 с.
5. Тейлор Э. Первобытная культура. — М., 1939. — 568 с.
6. Розин В. М. Культуры детства и старости: становление индивидуальной жизни и ее завершение // Культура и искусство. — 2014. — №3. — С. 263—275.
7. Библер В. С. Образ простеца и идея личности в культуре средних веков // Человек и культура. — М., 1990. — 241 с.
8. Юнг К. Воспоминания, сновидения, размышления / Пер. с нем. — Киев, 1994. — 406 с.
9. Щедровицкий Л. П. А был ли ММК? //Вопросы методологии. — 1997. — №1—2. — С. 9—12.
10. Платон. Апология Сократа. Соб. соч. в 4 т. — Т. 1. — М.,1993.
11. Розин В. М. «Пир» Платона: новая реконструкция и некоторые реминисценции в философии и культуре. — М., 2015. — 200 с.
12. Ковалева Т. М. Тьюторское сопровождение как ресурс развития процесса индивидуализации // На путях к новой школе. — 2009. — №1. — С. 7—15.
13. Ковалева Т. М. Тьюторство как антропопрактика // Человек.RU. — 2016. — №11. — С. 71—81.
2.1.4. Рефлексия первых этапов становления тьюторского движения
Розин В. М.
Аннотация
Статья посвящена рефлексии начальных этапов становления тьюторства в России как нового педагогического движения и формирующегося социального института. Автор анализирует процесс институционализации движения, отмечая создание Межрегиональной тьюторской ассоциации и развитие образовательных программ. Центральной проблемой выступает необходимость концептуализации и самоопределения тьюторского подхода в условиях его стремительной дифференциации и сосуществования с иными инновационными образовательными практиками. В работе исследуются теоретико-методологические основания тьюторства (культурно-семиотический и персоналистический подходы), источники его идей, а также специфические цели тьюторской практики, заключающиеся в сопровождении индивидуальности. Делается вывод о важности коллективной рефлексии сообщества для осмысления накопленного опыта и конструирования будущего тьюторства.
Ключевые слова: тьютор, тьюторант, рефлексия, концептуализация, культура, мышление, развитие, личность, образовательная среда, самообразование
Тьюторское движение относительно молодое. Тем не менее оно уже заметно в российской педагогике. Можно говорить также не только о достаточно большой потребности в тьюторах, но и о необходимости прояснить сущность и специфику тьюторского подхода. Существует подобная потребность и внутри самого тьюторского сообщества.
Тьюторская практика становится все более дифференцированной и сложной, порой она похожа на другие новые виды образования, в связи с этим возникают проблемы демаркации с этими видами. Кроме того, если учитывать скорость изменений тьюторской практики, то приходится признать, что осознание практики отстает. Эта ситуация требует серьезного осмысления (рефлексии) тьюторского подхода. Нельзя сказать, что подобное осмысление отсутствовало, нет, оно было (см. например, работы [11; 12; 13]), но в настоящее время накопился новый материал и сформулированы проблемы в связи с работой методологического семинара, в рамках которого в течение трех лет анализировались основные направления тьюторской практики.
Институциональные итоги
В относительно короткий срок (если иметь в виду историческое время) удалось конституировать уникальное тьюторское сообщество. Например, в созданную в 2007 году Межрегиональную тьюторскую ассоциацию (аббревиатура МТА) вступило более 500 человек, причем в МТА есть представители 35 регионов России, открыто 14 региональных отделений [3]. В ряде российских университетов и школ работают тьюторы, которые не только сопровождают своих подопечных («тьюторантов»), но одновременно разрабатывают более эффективные способы в своей практике. Организована учеба самих тьюторов, например, в Московском городском педагогическом университете создана тьюторская магистратура. Сообщество издает профильные книги и журналы, ежегодно проводит конференции. Научную и методическую работу направляют несколько теоретических семинаров. По сути, постепенно складывается «социальный институт тьюторства».
Панорама ситуации, в которой происходит формирование тьюторства
Процесс, претерпеваемый тьюторством, лучше всего схватывается категорией «становление». Формируется новая педагогическая практика, хотя и ассимилирующая ряд черт традиционного образования, но все же принципиально отличающаяся от него. Современная тьюторская практика — это не продолжение исторически известных форм тьюторства, а новообразование («тьюторское движение», «сообщество» и «институт»). Большую роль в его формировании играет процесс «концептуализации», т. е. создание концептов, концепций, проектов и программ тьюторства. Они задают гипотетические и актуальные особенности, структуру тьюторской практики, ее осмысление, проблемы и направления их решения. «В большинстве философских словарей и энциклопедий, — пишет Светлана Неретина, — концепт отождествляется с понятием. Между тем концепт и понятие необходимо четко отличать друг от друга.
«Понятие есть объективное единство различных моментов предмета понятия, которое создано на основании правил рассудка или систематичности знаний. Оно неперсонально, непосредственно связано со знаковыми и значимыми структурами языка, выполняющего функции становления определенной мысли, независимо от общения. Это итог, ступени или моменты познания»» [2].