К основам тьюторского подхода

Концепт, по С. С. Неретиной, не только предельно субъективен, но и имеет объективную характеристику: он собирает в одно целое для субъекта разные смыслы и связанные с ними предметы, сохраняя, однако, их индивидуальность.

О различии проекта и программы см. нашу работу «Проектирование и программирование» [4].

Институт тьюторства складывается в сложной социокультурной ситуации. Вот некоторые ее особенности.

• С нашей точки зрения, можно говорить о кризисе и завершении модерна и, соответственно, обострении социальных противоречий, связанных с этими процессами.

• В настоящее время «традиционная педагогическая парадигма» подвергается серьезной критике, в качестве альтернативы формулируются новые положения и принципы, призванные способствовать становлению «новой педагогической парадигмы». Например, следующие: культивирование (конституирование) индивидуальности учащихся и различных траекторий их развития; признание популятивности (множественности) образовательных практик, а также горизонтальных отношений между педагогами и учащимися (сопровождение, помощь, совместное обсуждение и решение проблем и др.); создание образовательной среды, обеспечивающей разные траектории развития и гуманистические ориентации, в том числе посильное участие в спасении жизни на Земле; разработка новой педагогической этики, предполагающей ограничение вертикальных отношений и концепции формирования; реализация в образовании современных представлений о культуре, мышлении, человеке, его развитии, что предполагает смену методологических и теоретических оснований, и другие.

• Наряду с тьюторским сопровождением складывается еще ряд новых форм образования (семейное, открытое, экосистемное, инклюзивное, иноязычное и др.), в которых формулируются многие принципы и положения, сходные по концептуализации с тьюторскими. Это естественно, поскольку эти формы образования ориентированы на решение актуальных современных проблем и опираются на современные знания и методологию. Естественно, встает задача кооперации и разграничения тьюторской практики с перечисленными новыми формами образования, а в теоретическом плане сравнение тьюторского подхода с близкими формами концептуализации, например, психологическим («персоналистическим») подходом и другими, которые формулируют коучи, наставники, педагоги-новаторы.

Один из критериев здесь может быть такой. Кооперация и разграничения осуществляются на основе трех факторов. Первый — область ответственности, то есть за что тот или иной субъект берет ответственность (скажем, психологи — за психологическую помощь, тьюторы — за сопровождение учащегося и молодого человека в сфере образования (кроме того, так уж получилось, что берут тьюторы ответственность за создание условий для культуросообразного развития, перехода к самообразованию и новому образу человека)).

Второй фактор — концептуальные представления каждого субъекта новой формы образования. Например, психологи полностью исходят из психологических представлений о человеке (из различных традиционных учений о психике, теорий личности, психоанализа, когнитивной психологии и др.). Тьюторы опираются на целый комплекс философских и научных дисциплин, в том числе методологию (с деятельностной, мыследеятельностной, культурологической и гуманитарной ориентациями), нарративную психологию, герменевтику, расширенный вариант семиотики, некоторые современные варианты психологии, антропологию и антропопрактику.

Третий фактор — характер и особенности реальной практики. Здесь много пересечений и сходных идей. Например, сторонники концепции «персонализации» рассматривают образование главным образом как практику развития личности. В то же время тьюторы обустраивают образование как множество практик: «картирование», «построение индивидуальных образовательных программ», «вопрошание», «смыслопорождение», не исключая и «создание условий для развития личности».

• Новые формы образования еще долго будут существовать рядом с традиционным сложившимся образованием. Оно, вероятно, под влиянием этих новых форм будет постепенно меняться, но в рамках традиционной педагогической парадигмы. Непростая задача — создать условия для сосуществования и кооперации новых форм образования с традиционным. Тем не менее это необходимо сделать, поскольку социальное пространство и частично нормы для указанных разных видов образования общие.

• Все виды современного образования испытывают на себе влияние ряда новых условий и факторов: Интернета, кризиса модерна, новых видов социальности, новых представлений о мире и человеке. Можно сказать, что человек конца прошлого и начала этого столетия оказался в новом мире, во многом непонятном и катастрофическом. Одна из целей образования — помочь молодому человеку в нем ориентироваться и жить.

Источники новых идей в тьюторском движении

Первый источник — это самоопределение тьюторского сообщества. Сюда относятся идеи сопровождения учащегося, признание разных типов личности, создание культурно-семиотической среды, позволяющей обеспечить необходимыми условиями и средствами траектории развития этих типов личности, а также, с одной стороны, помощи и совместных действий (по разрешению проблем), с другой — усилий, направленных на развитие тьюторанта.

Второй источник — идеи современного нового образования. Здесь и новые педагогические отношения (сотрудничество, признание и учет индивидуальности учащегося, инициирование его самостоятельности, признание роли в образовании Интернета, искусственного интеллекта, процессов цифровизации). Сюда относятся и современные представления о человеке и его развитии (не только психологические, но и антропологические), в частности, опора на концепцию «культур жизни» (детство, совершеннолетие, зрелость), на более дифференцированное понимание развития (как становления, собственно развития и завершения) [5, с. 17—62]). И расширенное понимание современного органона знаний (не только науки, но и философия, методология, искусство, технология, духовные учения). И влияние на образование экосистемного подхода (продуманного, опосредованного знаниями реальных изменений управления, учет объемлющих систем и деятельности человека, понимание того, что объекты управления не инертные объекты, а сложные органические системы, находящиеся во взаимодействии, что эти системы включают в себя активных индивидов и личности, имеющие собственную историю [6]).

Третий источник новых идей в тьюторской практике — рефлексия и осмысление тьюторского опыта. Примером подобной работы выступает обсуждение на методологическом семинаре докладов более двух десятков групп, рассказывающих о своих направлениях тьюторской работы и проблемах, с которыми они сталкиваются, процессы интервизии и супервизии, экспертизы и сертификации в тьюторском сообществе.

Теоретико-методологические основания

В настоящее время тьюторская практика концептуализируется, в частности, на основе средового подхода, понимаемого, однако, нетрадиционно. Это первое основание. Речь идет не о биологическом, а о «культурно-семиотическом» понимании среды, то есть о среде, создаваемой в образовании, ориентированном культуросообразно и персоналистически (обеспечивающей индивидуализацию и самообразование). Почему формируемая в новом образовании среда характеризуется как культурно-семиотическая? Потому что ее образуют разного рода тексты (включая дидактические предметы и самих педагогов [7, с. 32]), которые еще нужно понять и которые определяют у входящих в нее субъектов видение и понимание действительности, причем нередко на значительное время. Учитывая, что тьютор помогает тьюторанту понять эти тексты культуросообразно, можно считать, что данные тексты образуют для тьюторов семиотическую основу «приватной культуры».

Можно также говорить об антропосоциопрактическом взгляде на среду. Почему мы употребили такое, на первый взгляд, странное выражение «антропосоциопрактика»? Это объясняется тем, что тьютор, работая с человеком, во-первых, признает и учитывает его индивидуальность, поэтому, в частности, не сводит тьюторанта к усредненному типу и отказывается от концепции формирования и контроля, зато учитывает его историю, проблемы и инициативы, создает условия для развития, совместно обсуждая и предлагая материал для размышления и самостоятельного выбора.

Поскольку тьютор ориентирует тьюторанта на самостоятельные действия и выбор, культурно-семиотическая среда — продукт их совместного творчества и деятельности. А так как эта среда создается не для одного индивида, а для многих, она достаточно сложная, по сути, это много разных «подсред». Сложность связана и с тем, что тексты культурно-образовательной среды должны допускать понимание (естественно, для определенного уровня развития молодого человека, предполагая его встречную активность). И еще культурно-образовательная среда должна обеспечивать развитие тьюторанта: индивидуальное и одновременно работающее на «общую культуру». То есть тьютор помогает тьюторанту создавать приватную культуру и входить в общую.

Второе основание — «персоналистическое». Не просто формирование личности тьюторанта и разрешение его проблем (это компетенция педагога-психолога), а создание среды и условий, обеспечивающих становление «индивидуальности» тьюторанта. Индивидуальность предполагает не только становление личности, включающее переход к самостоятельному поведению. Это, в свою очередь, ведет к созданию приватного представления о реальности и о себе в ней. Также имеет место выработка отношения к другим людям и социальным условиям (требованиям). В результате происходит освоение компетенций, необходимых для развития эффективной социальной и индивидуальной жизни. В число подобных компетенций в настоящее время, например, входят способности рефлексии и критического мышления, умение учиться, переход к самообразованию, отстаивание своих взглядов при одновременной способности к коммуникации и работе в команде, готовность к изменениям и перестройкам себя, в том числе достаточно существенным, духовные ориентации, например, на «идеальное содержание» (ответственность, помощь другим, любовь, противостояние злу и пр.).

Развитие индивида тьютор понимает иначе, чем в традиционном образовании. Развитие есть результат совместных усилий всех субъектов «педагогического действия»: тьюторанта, тьютора и остальных участников образовательного процесса, обеспечивающих его развитие как «социального субъекта». Тьюторант ведь не только личность («уникальная» или «массовая» [8, с. 154—155]), одновременно он, как и остальные, живет в культуре, приобщается к социальным нормам и институтам, другими словами, он еще и социальный субъект. Одна из задач общего образования — обеспечить развитие индивида именно как социального субъекта. В традиционной педагогической парадигме решение этой задачи осуществляется в рамках педагогики формирования.

Однако сегодня формирование тоже понимается иначе, а именно разделяется на усвоение нового содержания, включающее, во-первых, схематизацию и моделирование мышления и деятельности, а также рефлексию, во-вторых, освоение этого содержания и его вариантов с помощью Интернета. На примере обучения математике этот подход рассмотрен нами в статье «Образовательная культурно-семиотическая и приватная среда жизнедеятельности развивающегося человека (к построению смысловой реальности и предельной онтологии для сферы нового образования)» [9].

Можно показать, что содержанием математического образования (как и других учебных дисциплин) являются смыслы, полученные при реконструкции становления и развития математических дисциплин. Смыслы как ответ на проблемы непонимания соответствующих дисциплинарных текстов и положений с установкой на прояснение ситуаций, деятельности и мышления. Для разрешения проблем непонимания основных особенностей математики нужно сделать несколько реконструкций. Каждая такая реконструкция позволит определить основные математические содержания и установить между ними генетические связи.

Аналогично необходимо рассматривать и другие учебные предметы. Причем все это целесообразно делать в форме постановки проблем, вопросов, обсуждений, побуждения учеников к самостоятельному разрешению проблем и последующей рефлексии. Другими словами, помимо реконструкции и генетических связей, структура содержания образования обусловлена еще одним фактором — современными представлениями о закономерностях развития и эволюции индивидов. А последнее предполагает инициирование самостоятельности и отслеживание разных траекторий развития личности.

Еще один фактор, определяющий особенности современного содержания образования, — возможность передать основной объем знаний и доказательств Интернету, оставив для обучения только некоторые знания, на которые можно опереться, чтобы ввести нужное понимание учебного предмета.

Одновременно создаются условия для перехода к новому содержанию образования, что означает возрастание роли и значение рефлексивности. Предлагаемая реконструкция смысла есть не что иное, как рефлексия ситуаций, деятельности и мышления, обусловивших становление учебного предмета. Кому-то может показаться, что рефлексия учебных предметов означает и то, что в их преподавании нужно придерживаться исторических форм (так думали, например, представители «генетической системы» преподавания математики). Нет, исторические формы существенно отличаются от современных, поэтому в целях обучения они должны быть преобразованы, заменены современными. Таким образом, важной задачей современного образования становится создание культурно-семиотической среды, способствующей выходу учащихся в самообразование с опорой на основной учебный материал.

Еще одно важное соображение касается вариативности современного содержания образования. Если современное образование исходит из признания разных типов личности и траекторий их развития, а также принципа «культуросообразности» (при всех новациях и самостоятельности молодой человек должен остаться в культуре и способствовать ее эволюции), то понятно, что педагог должен стремиться предоставить ученику содержание во всем его культурном многообразии, что опять же, вероятно, предполагает усиление рефлексивного начала. Например, не просто познакомить с пятым постулатом «Начал Евклида», но погрузить в ситуацию попыток его доказать и предложить материал, выводящий к геометрии Лобачевского, а затем и Римана.

Не менее значимый смысл современного понимания развития состоит в признании его дискретности. По сути это культурологическая точка зрения, состоящая в том, что различаются три основные этапа и типа развития, характерные для трех «культур жизни» («детства», «совершеннолетия» и «зрелости») [5, с. 17—62]. Для тьютора особенно важной является вторая культура жизни, поскольку в этой культуре формируется индивидуальность и тьютор может помочь в правильном ее становлении. В третьей культуре тьютор и тьюторант могут образовывать уже небольшое сообщество, в связи с чем меняется и характер тьюторской помощи.

От развития тьюторанта нужно отличать «эволюцию» его индивидуальности. Если развитие в категориальном отношении представляет собой искусственно-естественный феномен, поскольку вклад в развитие делают педагоги и тьютор, сознательно направляющие тьюторанта, то эволюцию можно представить как феномен естественный (при этом не отрицаются указанные воздействия, но они понимаются как факторы естественных изменений). Необходимость учета эволюции связана с тем, что, не зная естественных изменений индивидуальности тьюторанта, тьютор не может ему помочь или помогает неадекватно.

Цели тьюторской практики

Из предыдущего изложения можно понять, что главная цель тьютора — сопровождение тьюторанта как индивидуальности и личности. Еще одна цель — помощь педагогам, формирующим ученика как социального субъекта. Педагоги тоже нередко сталкиваются с ситуациями, которые не могут быть разрешены без учета индивидуальности учащихся. Естественно поэтому обращение их к тьюторам, которые обладают нужными компетенциями.

Сопровождение тьюторанта нельзя понимать как управляемое движение к определенным целям, предполагающее усвоение учебных предметов и формирование способностей, необходимых молодому человеку на выходе (при завершении) среднего или затем и высшего образования. С одной стороны, сопровождение имеет несколько целей, с другой — эти цели, так сказать, формулируются и достигаются «здесь и сейчас», кроме того, они определяют характеристики не самого развития, а культурно-семиотической среды, обусловливающей возможное развитие. Поясним.

В процессе образования тьюторант попадает (естественно, не без собственной активности) в различные ситуации, некоторые из которых становятся для него проблемами. Одни проблемные ситуации он может разрешить сам, другие — нет. Осознавая это, тьюторант обращается к тьютору. Они вместе обсуждают возникшие ситуации и проблемы, намечают их решения, анализируют возможные последствия. Тьютор, как обладающий большим опытом жизни, может предлагать понимание ситуации и обсудить решение проблемы. Учитывая личность тьюторанта, тьютор соотносит свои предложения с возможностями тьюторанта, оставляя за ним окончательное решение. Таким образом, одна из целей тьютора — помощь в анализе и решении возникающих периодически проблемных ситуаций (будем называть эту цель 1.0., а соответствующие проблемные ситуации «повседневными»).

Вторая цель — совместное обсуждение и выработка направления и шагов развития тьюторанта (сюда, например, относится составление «индивидуальных программ развития», «картирование», «вопрошание», работающее на оценку прошлого и формулирование замыслов будущего и др.). Однако и в данном случае тьютор должен сначала вывести тьюторанта на понимание необходимости подобной «навигационной» работы, чтобы она стала его собственной проблемой и задачей. Назовем эту вторую цель 2.0.

Третья цель, 3.0, должна способствовать развитию тьюторанта, отвечающему не на повседневные и навигационные проблемные ситуации, а на более широкое понимание времени, культуры и самого человека. Здесь вариативность и избыточность смыслов культуры. Тьютор может помочь тьюторанту увидеть эти смыслы и проблемы как свои.

В реальном процессе образования все эти цели (1,0, 2.0, 3.0) связаны между собой.

Роль тьюторского сообщества

Конечно, сертифицированный тьютор (особенно если он закончил магистратуру или прошел повышение квалификации и переподготовку) может сопровождать тьюторанта и помогать ему самостоятельно. И большинство тьюторов так и действуют. Тем не менее проблемы, с которыми сталкивается современный тьютор, не только сложны, но и требуют согласованных решений.

Деятельность тьютора будет достаточно эффективной, если он будет опираться на «коллективный разум» и творчество всего тьюторского сообщества. Это может выработать согласованное отношение к современности и грядущему будущему (становящейся «фьючекультуре»), сформулировать подход и принципы тьюторской деятельности.

Рассмотренный здесь материал позволяет понять, каким образом происходит становление института тьюторства.

Литература

1. Бауман З. Актуальность холокоста. — М.: Европа, 2010. — 316 с.

2. Неретина С. С. Концепт. http://ponjatija.ru/node/459

3. О нас — Межрегиональная тьюторская ассоциация. https://www.thetutor.ru/ob-assotsiatsii/o-nas/

4. Розин В. М. Проектирование и программирование. Методологическое исследование. — М.: ЛЕНАНД, 2018. — 160 с.

5. Розин В. М. Философско-педагогические этюды. — Йошкар-Ола, 2015. — 184 с.

6. Розин В. М. Экосистемный подход в образовании / Розин. Этюды по философии образования. Смена парадигмы. — М.: Новый хронограф, 2021. — С. 43—55.

7. Розин В. М. Семейная (не) школа «Искатели» / Там же. — С. 26—43.

8. Розин В. М. Возобновление методологии: Открытые письма, адресованные последователям Московского методологического кружка / Предисловие В. Л. Даниловой. — М.: ЛЕНАНД, 2017. — 384 с.

9. Розин В. М. Образовательная культурно-семиотическая и приватная среда жизнедеятельности развивающегося человека (к построению смысловой реальности и предельной онтологии для сферы нового образования) // Педагогика и просвещение. — 2023. — №2. — С. 183—195.

10. Розин В. М. Математика: становление, обоснование, разрешение кризиса // Идеи и идеалы. — 2023. — Том 15, №1, ч. 2. — С. 372—387.

11. Розин В. М., Ковалева Т. М. Персонализация или индивидуализация: психолого-антропологический или культурно-средовой подходы // Педагогика. — 2020. — Т. 84, №9. — С. 18—28.

12. Розин В. М., Ковалева Т. М. Взгляд на развитие личности: особенности современного контекста // Педагогика. — 2021. — №1. — С. 25—34.

13. Розин В. М. Осмысление тьюторского опыта как «тихой революции» в образовании / В. М. Розин, Т. М. Ковалева // Педагогика. — 2021. — №9. — С. 41—51.

2.2 Культурно-семиотическая среда

2.2.1. Понятие среды для современных форм образования

Розин В. М.

Аннотация

Формулируется концепция образовательной культурно-семиотической и приватной среды жизнедеятельности развивающегося человека, ориентированной на новые формы образования в условиях смены основной педагогической парадигмы и изменений, которые автор называет «тихой революцией в образовании». Кратко вводятся характеристики традиционной и новой парадигмы образования. Ставится вопрос о реальности, которая позволит осмыслить и связать между собой отдельные принципы новой парадигмы. Автор описывает образ культуры, который сложился у него в процессе многолетних культурологических исследований и помог увидеть новую реальность. Но назвал он эту реальность не культурой, а средой. Указываются характеристики такой среды, различаются два уровня ее описания — абстрактный (как реальности) и более конкретный (онтологический). Последний иллюстрируется на материале проблем обучения математике. В заключение обсуждаются критерии, позволяющие провести демаркацию компетенций для новых видов образования.

Ключевые слова: образование, среда, парадигма, реальность, онтология, культура, личность, индивид, математика, мышление

Здесь почти каждое слово требует предварительного пояснения. Речь пойдет не о биологической среде (и не среде как обстановке), а о новом понимании среды, которое ориентировано на гуманитарные и социальные науки для сферы образования. Много сред в едином «культурно-семиотическом пространстве», среда не только сложившаяся, но и «меняющаяся» (становящаяся); среда, создаваемая человеком и одновременно обусловливающая его поведение (а также видение и понимание); среда общая (доступная для многих) и «приватная» (только для отдельного человека или отдельной группы); среда как совокупность условий для разных траекторий развития индивида.

Что значит культурно-семиотическая среда? В отличие от физических и природных условий, ее образуют знаки, схемы, язык, тексты, значимые предметы (в культуре, как известно, не существует незначимых вещей). Необходимое условие существования такой среды — коммуникация, которая, в свою очередь, допускает создание «семиотических средств» (знаков, текстов и пр.), передачу их пользователям (трансляцию) для построения общей или приватной реальности, что требует понимания и смыслообразования.

Семиотические средства имеют удивительное свойство: они создаются, как правило, для разрешения проблемных ситуаций. Если они «победили в конкуренции» с другими семиотическими построениями, то начинают задавать видение, понимание и поведение (деятельность) людей. Поэтому семиотические средства и построения по отношению к человеку выступают как средовой фактор.

Анализ показывает, что изменение культурно-семиотической среды дискретно, здесь есть как трансформации, так и «стоянки», то есть периоды устойчивого функционирования и развития сложившихся представлений и способов жизнедеятельности (эта логика и схватывается в понятии культуры). Различаются культуры в историческом плане («архаическая», «Древних царств», «античная», «Средних веков», «Возрождения», «Нового времени») и онтогенетическом («культуры жизни» — «детство», «совершеннолетие», «взрослая, самостоятельная жизнь», «серебряный возраст», включая пожилых и старых) [10; 11].