К основам тьюторского подхода

Почему жизнедеятельность человека? Потому что в культурно-семиотической среде происходит становление и развитие человека и общества, создаются условия для его жизнедеятельности (активности, решения проблем и задач, поступков и пр.).

Мы уже неоднократно писали о смене педагогической парадигмы, называя настоящий период трансформации «тихой революцией» в образовании [18]. Происходит пересмотр основных педагогических представлений. Подвергается критике трактовка учащегося как «среднего индивида с одинаковыми законами психического развития» и понимание его индивидуальности как проявления этих законов. В связи с этим критикуется классно-урочная система и концепции формирования личности.

Подчеркивается необходимость дополнить вертикальные отношения педагога с учащимися горизонтальными, тьюторскими отношениями. Утверждается ограниченность педагогической цели — формирование человека «знающего» (сегодня «компьютер знает» на несколько порядков больше человека) [12, с. 52—66; 19; 13; 20]. Автор предлагает другие положения: учащийся — это своего рода кентавр: и «социальный индивид», и «личность». Развитие «социального индивида» подчиняется общим закономерностям, а «личности» — больше «сингулярным» (уникальным). Характеристики «личности» — это не индивидуальные особенности, а разные бэкграунды и траектории развития (эволюции); сочетание обучения и самостоятельной активности (образование, способствующее в перспективе переходу к самообразованию); поиск и формирование новых форм образования (семейное и тьюторское образование, экосистемное, образование с широким использованием цифровизации и вопрошания, «перевернутый класс», контекстное, проблемное и коллективное обучение и др.); восстановление осмысленности образования в отношении к целям и содержанию, переход к рефлексивным содержаниям и другие [Там же].

Нетрудно заметить, что эти новые положения, хотя и сформулированы в процессе смены педагогической парадигмы и, возможно, нового, еще не отрефлексированного подхода, онтологически между собой не связаны. В то же время исторические исследования того, как складывались в философии и науке новые направления и начала, показывают, что необходимым условием их становления выступает открытие принципиально новой реальности [26].

Читатель мог догадаться — это реальность, которую автор называет «образовательная культурно-семиотическая среда жизнедеятельности развивающегося человека». Какой образ мне помог увидеть эту реальность? Образ культуры, как он сложился у автора в процессе его многолетних культурологических исследований (см. [10]). Однако назвал я эту реальность не культурой, а средой. Поясню почему.

Сначала: какой образ культуры у меня сложился? Культура, как можно было понять из вышесказанного, — это «стоянка», устойчивое в своем течении состояние истории. Сущность культуры образует «семиозис», то есть культура складывается в процессе изобретения знаковых средств и означения явлений с их помощью. Яркий пример — самая первая «архаическая культура» (сложилась примерно за 20—10 тыс. лет до н. э.). Сознание, ви́дение и коммуникацию архаических людей определял сложившийся к этому времени язык (представляющий собой знаковую систему), две «фундаментальные схемы» («души» и «архе») и несколько «локальных схем» (например, схема затмения). Под душой люди архаической культуры понимали невидимое существо (напоминающее птицу, бабочку, тень), в котором сосредотачивалась бессмертная жизнь человека, это существо находилось в теле человека, из которого могло выходить, но в которое могло и возвращаться. Однако если душа навсегда покидала тело данного имярека, для него, считал архаический человек, наступала смерть, если могла вернуться назад, это не смерть, а болезнь, если душу увидели во сне — сновидение, если же нарисовали человека или животного, то, значит, вызвали их души и к ним можно обратиться с какой-нибудь просьбой. А вот пример локальной схемы. «На языке тупи, — пишет культуролог Э. Тейлор, — солнечное затмение выражается словами „ягуар съел солнце“. Полный смысл этой фразы до сих пор обнаруживается некоторыми племенами тем, что они стреляют горящими стрелами, чтобы отогнать свирепого зверя от его добычи» [21, с. 228].

Именно на основе указанных здесь трех типов семиотических средств (языка, фундаментальных и локальных схем) складывается и воспроизводится около двух десятков тысяч лет архаическая культура. При этом семиотические средства определяли действия как первичных коллективов (племен, семьи), так и отдельного человека, который, правда, не осознавал себя отдельно от своего коллектива. В совместном бытии, пишет Курт Хюбнер, «человек мифической эпохи находит корни своей жизни. Как единичное, как индивид и Я он ничего собой не представляет… Не иметь рода значит быть лишенным нуминозного Kydos и Olbos, в которых содержится даваемая богами идентичность рода, то есть вообще не иметь своего лица… Человеку мифической эпохи абсолютно неизвестна область внутренне идеального в качестве Я. Он есть тот, кто он есть, занимая при этом место во всеобщей мифически-нуминозной субстанции, которая существует во многом, будь то люди, живые существа или „материальные“ предметы, поэтому и человек живет во многом, и оно живет в нем» [27, с. 76].

Но уже в античной культуре помимо описанного здесь социального индивида, интегрированного в первичный коллектив (позднее в культуре «Древних царств» в «народ») формируется новый антропологический тип человека — «античная личность». «Становящаяся античная личность» — это человек типа Сократа или Платона, действующий самостоятельно, а не по традиции, и поэтому вынужденный выстраивать с помощью схем собственный мир и себя в нем. Личность в силу убеждений, не совпадающих с общепринятыми, находится в непростых, конфликтных отношениях с социальным коллективом, но постепенно они идут на взаимный компромисс. И опять же, как я показываю, становление личности происходит на основе семиотических средств (языка, «приватных схем» и пр.) [14, с. 155—158].

Еще одна важная характеристика культуры — процесс ее становления, развития и завершения (кризис и умирание). Рано или поздно сложившиеся «базовые» семиотические средства перестают соответствовать изменениям и усложнениям жизни, которых невозможно избежать (природные катаклизмы, войны, проблемы), в результате культура завершается и людям приходится изобретать новые семиотические средства, на основе которых складывается следующая культура [10].

На мой взгляд, культура представляет собой среду для жизни и деятельности человека, одновременно она сама является формой социальной жизни. Как семиозис она определяет видение, сознание и поступки людей, входящих в культуру. С одной стороны, культура создается людьми, с другой — после того как она сложилась, семиозис сам начинает определять жизнь людей. Культура как форма жизни представляет собой историческое образование, проходящее фазы становления, развития и завершения.

Именно этот образ явился (вспомнился) мне, когда я стал размышлять над реальностью нового образования, которая мыслилось в форме набора указанных выше парадигмальных положений. Понимая, что образование не культура, и в то же время предполагая, что оно родственно культуре, я стал размышлять, что же это за реальность, каким словом новое образование назвать. Здесь я вспомнил о понятии среды, которое предложили белорусские гуманитарии.

«В традиционной трактовке, — пишут авторы белорусской монографии „Университет как центр культуропорождающегося образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе“, — среда описывается как некое окружение индивида, оказывающее на него определенное воздействие. Мы же полагаем, что в контексте университетского культуропорождающего образования среду следует понимать как: а) составную часть образовательной субъективности (которая, в свою очередь, является частью среды); б) эффект осуществления определенной образовательной практики (условием которой она одновременно выступает); в) дифференциальную целостность, конструируемую в актуальных образовательных ситуациях. Среда в таком случае — это скорее символическое поле, нежели поле объектное или субъектное. Она рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности, и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и собственное видение ситуации, а также сформулировать возможный проект нового описания и, значит, новой конструкции ситуации… Образовательная среда — это та область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования. Она является главным инструментом и совокупным эффектом таких трансформаций, что позволяет ей преодолевать ограниченность индивидуальных или групповых способов трансформационного самоописания в пользу осмысления подобных изменений как условия культуропорождения… Образовательные среды видятся нами как коммуникативный феномен, если, конечно же, принимать расширенную трактовку коммуникации как процесса культурной дифференциации. Такое понимание коммуникации можно связать в первую очередь с теорией символического интеракционизма (Mead, 1934), которая показывает, что именно в коммуникации происходит конституирование базовых инстанций „Я“, Другого, пространства, времени и т. д.» [22].

Конечно, этот язык и понятия отличаются от моего, но разве не соотносятся хорошо предложенные белорусскими коллегами различения образовательной среды с образом культуры, который у меня сложился? Когда я говорю «соотносятся», то имею в виду не онтологию, а реальность, и, на мой взгляд, предложенное белорусскими гуманитариями описание образовательной среды тоже представляет собой реальность, а не онтологию. Короче, я решил, что имя для новой реальности найдено — это «образовательная среда». Теперь можно было приступать ко второму этапу: конкретизации и построения онтологии. Можно предположить, что необходимое условие этого — характеристика нового понимания образования. Раскроем эту характеристику преимущественно на материале тьюторского образования.

Традиционное образование ставило своей целью формирование человека знающего, готового включиться в сложившуюся культуру и производство, чтобы продолжить их развитие. Современное образование формулирует другие цели и задачи. Во-первых, способствовать становлению личности человека и, поскольку личности различны, обеспечить разные траектории развития учащихся. Во-вторых, формировать современные компетенции (умение учиться, критически мыслить, отстаивать собственное мнение, работать в команде, принимать самостоятельные решения, решать задачи и др.). В-третьих, способствовать осмыслению одной из главных проблем современности — кризиса модерна, поставившего жизнь на земле на грань уничтожения, необходимости спасения жизни, что предполагает участие в новых проектах, поступки, собственное развитие и совершенствование.

Если традиционная школа была практически единственным образовательным институтом, то в настоящее время помимо школы складываются несколько источников и институтов образования — семья, государство, сообщества и общество, Интернет, СМИ, друзья, бизнес-образование, наконец, образовывается и сама личность, если, конечно, она сложилась. Каждый институт задает свою «образовательную средовую платформу», и их действия, как правило, не согласованы.

Каким образом новое образование может пониматься молодыми людьми? Прежде всего как их основное дело на длительный период. Они должны стать взрослыми, самостоятельными, компетентными, готовыми к политической жизни и спасению планеты, ну и просто расположенными жить, получать от нее удовольствие, как, впрочем, и преодолевать трудности, решать встающие в жизни проблемы. Здесь две ориентации — на трудовую жизнь и общественную (политическую по Аристотелю). Об этом писал еще в начале 20-х годов прошлого столетия В. Зенковский [5], а в наше время, например, Ханна Арендт. Последняя различает в образовании две области жизни — деятельностную (трудовую) и сферу общения и политики. В первой он должен усвоить способы деятельности, необходимые для социальной жизни, во второй — научиться строить и определять свою жизнь совместно с другими.

«Именно то, — пишет Арендт, — что должно готовить ребенка к взрослому миру, постепенное привыкание к работе и неигровым занятиям, исключается ради самобытности детского мира… тем самым как бы отрицают, что ребенок — это становящийся человек, что детство — это временная стадия, подготовка к взрослой жизни… Но это может означать и то, что осознанно или неосознанно отвергаются представляемые миром требования и необходимость порядка в нем, отрицается всякая ответственность за него — как ответственность за то, чтобы в нем приказывать, так и ответственность за то, чтобы в нем подчиняться» [1, с. 273, 274, 282]. Вторая область жизни: «Смотря на вещи с этого ракурса (когда считают, что „всеми публичными делами управляют власть и интерес“), мы ничего не узнаем о настоящем содержании политической жизни — о радости и удовлетворении от пребывания в компании равных, от совместных действий и появлений на публике, от того, чтобы с помощью слов и дел включаться в дела мира, тем самым приобретая и поддерживая свою личную идентичность и начиная нечто совершенно новое» [2, с. 389].

И для педагога, например, тьютора, образование — основное дело, но имеющее другое содержание и цель. Тьютор должен сопроводить молодого человека, помочь ему стать образованным, поделиться своим опытом образования, поддержать самостоятельность тьюторанта и в то же время, заметив, что последний остановился в своем развитии, образно говоря, постараться вывести тьюторанта из равновесия, инициировав обсуждение сложившихся обстоятельств, погрузив в ситуацию, требующую разрешения и следующего шага развития. Тьютор должен содействовать становлению личности тьюторанта (учитывать и поддерживать ее), видеть особенности его развития и проблемы, с которыми тьюторант сталкивается, организовывать обсуждение этих проблем и их решения.

Современное образование состоит из нескольких, чаще всего несогласованных между собой образовательных платформ. Это один аспект проблемы. Другой — самостоятельное развитие (эволюция) людей, движущихся по разным траекториям. Третий аспект — направляющее влияние педагогов (в том числе тьютора). Сакраментальный вопрос: каким образом все эти разные образовательные воздействия задавать и согласовывать в некое органическое целое, чтобы учащийся не превратился в силу противоположных влияний в своеобразного шизофреника, что мы нередко наблюдаем в настоящее время? Выход именно в организации культурно-семиотической среды. Указанными выше свойствами культурно-семиотической среды пользуются современные педагоги, организуя условия для развития детей разных возрастов и разных личностей. На мой взгляд, примером подобного подхода является семейная (не) школа «Искатели» Павла Шиварева [16; 28—30].

В традиционной парадигме содержание образования задают, исходя, во-первых, из того, как понимается развитие человека. Например, в концепции формирования как усвоение деятельности. «Что же происходит с человеком от рождения до смерти? — спрашивает В. В. Давыдов. — Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей „общественной природы“, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов — психики» [6, с. 37—38]. Во-вторых, задавая содержание образования, опираются на знания современности и ближайшего будущего, чтобы определить требования, которые с большой долей вероятности будут предъявляться к молодому человеку на выходе образования.

Сегодня и первое, и второе как твердое, общезначимое знание определить практически невозможно. По поводу развития человека существуют разные концепции и точки зрения, идет полемика, а современность и тем более будущее не просматриваются, все чаще они характеризуются понятиями сложность и неопределенность. Конечно, отдельный педагог может самостоятельно выработать позицию на эти вопросы, в конце концов, он закончил вуз или университет (многие так и поступают), но вряд ли это решение правильное.

Выработать общезначимые для данного педагогического сообщества (например, тьюторского) представления и позицию может и должно именно это сообщество в рамках коллективного исследования и обсуждения. При этом, поскольку происходит смена образовательной парадигмы в рамках общего кризиса современной культуры, основоположения и понятия «образование», «развитие», «личность», «современность и будущее» приходится устанавливать заново и понимать как гипотетические. Например, рассматриваемые здесь понятия «личность», «образование» и «тьюторство» в течение последних лет обсуждались на семинарах и конференциях, организованных тьюторским сообществом. А вот как видится в гипотетической модальности представление о развитии и личности.

Развитие как категория предполагает различение «становления», собственно «развития» и «завершения». При этом развитие понимается не как структурное изменение (трансформация) целого, например, биологического организма, деятельности или психики, а относительно целого, мыслимого культурологически и как форма жизни (для тьютора особенно важны знания о двух таких целых — «культуре детства» и «культуре совершеннолетия»). Например, я показываю, что культура детства предполагает общность «пра-мы» (термин, предложенный Л. С. Выготским, призванный подчеркнуть единство ребенка с родителями), освоение (эквивалент познания) мира и особенно взрослого мира с помощью схем, игры и сказки, первые формы осознания себя («Я», «я сам»), научение техникам (речи, самообслуживания) [17, c. 33—62; 11]. Перечисленные характеристики и особенности детства складываются не сразу, в возрасте от одного до четырех лет идет их становление, затем развитие, то есть усложнение этих особенностей, а распад «пра-мы», научение первым техникам мышления (например, простейшим рассуждениям, учету фактов), элементарные самостоятельные действия — показатели завершения культуры детства.

Становление культуры совершеннолетия обусловлено требованием самостоятельного поведения. В свою очередь переход к самостоятельному поведению обусловливает необходимость в построении «приватных схем», собственного видения и понимания мира и себя в нем. Другими словами, складывается новое целое — личность, для которой характерно не только самостоятельное поведение, но и самоуправление и непростые отношения со взрослыми. Кстати, и Иммануил Кант связывал совершеннолетие с самоуправлением («Несовершеннолетие, — пишет он, — есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого» [9]). Но самоуправление не означает автаркию (автономную жизнедеятельность и отрицание других), в картине мира личности конституируются, естественно, у разных личностей по-разному, индивиды, с которыми молодому человеку приходится иметь дело.

Развитие культуры совершеннолетия заключается в испытании выстроенных личностью образов мира и себя, уточнении и пересмотре этих образов в направлении более эффективного и реалистического собственного поведения [17, с. 18—19]. А завершение этой культуры, происходящее не у всех, связано с кризисом личности, невозможностью ее сохранения. Знание тьютором культуры совершеннолетия не означает, что он должен стремиться направить своего подопечного точно в том же направлении и так же, как в истории культуры формировалась личность. Это по ряду обстоятельств невозможно: изменились условия жизни, типов личности, как показывают исследования, несколько, тьюторант мог уже встать на определенный путь развития и другие. Тем не менее знание культур детства и совершеннолетия необходимо, учитывая, что человек в своем развитии проходит, но в силу указанных обстоятельств иначе (в логике онтогенеза), исторические этапы развития.

От развития нужно отличать «эволюцию индивида» («эволюцию личности»). Дело в том, что образовательные воздействия в одних случаях достигают своей цели, а в других нет. Одна из причин — несовпадение образовательного воздействия с имеющим место процессом эволюции, т. е. направлением и содержанием развития индивида. Например, молодой человек стремится делать добро, быть более внимательным к старшим, помогать им, а в силу каких-то обстоятельств, например идеологических, ему внушают, что человек должен быть сильным, игнорировать других, добиваться своих целей любой ценой. Вряд ли подобное педагогическое воздействие будет эффективным. Кстати, если кто-то думает, что здесь мы имеем дело с исключением, то сильно ошибается, возможно, речь идет о российской традиции. Вряд ли тьютор сможет помочь и правильно влиять на тьюторанта, если он не понимает, в каком направлении идет его эволюция. Полезно для тьютора и такое понятие — «жизненный мир», оно тоже по типу культурологическое, но связано с понятием «становление нового». Формирование жизненного мира предполагает по меньшей мере две вещи: работу сознания, преодолевающего непонимание мира и себя, и конструирование новых смыслов и предметности, разрешающих проблемную ситуацию, восстанавливающих понимание, но уже другое. Ясно, что духовные перевороты происходят нечасто, ведь речь идет о смене непосредственной реальности, надолго определяющей жизнь человека. То есть мы можем предположить, что жизненный мир и культуры жизни хотя и разные реалии, тем не менее у них есть общие черты — определять жизнь и понимание действительности на длительный период, а смена их подчиняется культурологической логике (похожа на смену одних культур другими).

Опять же в гипотетическом ключе о современности и ближайшем будущем. Тьюторское образование, естественно, должно быть современным. На мой взгляд, это означает по меньшей мере следующее. Достигнутое в результате образования понимание, что наша культура вошла в глубокий кризис: исчерпал себя основной смысловой проект новоевропейской культуры (овладение природой), перестала удовлетворять работа социальных институтов, прежде всего государства, налицо угроза социальных и техногенных катастроф, экологический кризис и др. Как следствие уяснение необходимости участвовать в конституировании следующей большой культуры — «фьючекультуры», которая только начинает складываться. Первоочередное условие — новые компетенции: жизни в условиях катастроф и кризиса, самостоятельной деятельности и мышления, ответственности перед будущим, готовности к кардинальным изменениям, в том числе пересмотру представлений о мире и себе. Предполагаю, что эти компетенции должны стать важными целями современного образования.

Культурно-семиотический подход к тьюторскому сопровождению в современном образовании только складывается. Но уже сегодня потребовалось обсуждение таких фундаментальных для педагогики вопросов, как отношение к образовательным концепциям (прежде всего концепции традиционного образования), понимание современности и ближайшего будущего, представление о развитии и природе личности, сущности и особенностях нового образования (культурно-образовательной среде, новых педагогических отношениях и этике и других).

Указанные здесь представления, касающиеся современного образования, соответствуют намеченной нами выше реальности культурно-образовательной семиотической среды. Позволяют они при привлечении дополнительного материала выстраивать на основе этой реальности и более конкретные конструкции идеальных объектов, т. е. онтологию. Например, различить усвоение сложившихся в культуре смыслов и самостоятельное их открытие школьником или студентом; знакомство с ними для формирования нужных компетенций социального индивида и создание их в случае предполагаемой основной сферы жизнедеятельности и реализации личности.

Стоит остановиться еще на одном вопросе. В настоящее время наблюдается конкуренция новых видов образования: сходные положения и смыслы формулируют идеологи семейного, открытого, экосистемного образования, а также коучи, наставники, менторы, психологи, педагоги-новаторы. Спрашивается, каким образом разграничить компетенции всех этих субъектов. Можно указать три основных критерия. Первый — область ответственности, то есть за что тот или иной субъект берет ответственность. Например, в настоящее время школьные администраторы берут на себя ответственность за управление школой, учителя-предметники — за усвоение определенной дисциплины, психологи — за психологическую помощь, тьюторы — за создание условий для индивидуализации и перехода к самообразованию.

Второй критерий — концептуальные представления каждого субъекта новой формы образования. Например, психологи полностью исходят из психологических представлений о человеке (различных традиционных учений о психике, теорий личности, психоанализа, когнитивной психологии и др.). Тьюторы опираются на целый комплекс философских и научных дисциплин, в том числе методологию (с деятельностной, мыследеятельностной, культурологической и гуманитарной ориентацией), нарративную психологию, герменевтику, расширенный вариант семиотики, некоторые современные варианты психологии, антропологию и антропопрактику.