Ciudadanías, educación y juventudes

En esa línea, la escuela es una institución construida por y constructora del pensamiento de Estado, esto es, “un conjunto de principios de visión y división del mundo social producidos y avalados por el Estado (Bourdieu, 1997), que en relación a las migraciones se conforman como categorías nacionales y nacionalistas de pensamiento (Sayad, 2010)” (Pereira, 2016, p. 43-44). Este pensamiento introduce la distinción entre nacionales y no-nacionales como categorías objetivas, utilizadas de manera automática y naturalizada. La escuela, en su accionar, encarna cotidianamente esta discriminación entre nacionales y no-nacionales en el habitus (Bourdieu, 1990) de las y los estudiantes y, de ese modo, produce y re-produce esta noción discriminatoria, en su acepción convencional. Como se abordó en otro trabajo (Stang, Roessler y Riedemann, 2019), uno de los mecanismos importantes a partir de los cuales se produce este proceso es la operación de esencialización Estado-nacionalizante de la cultura, que se pone en escena en muchas de las acciones emprendidas por las escuelas chilenas que han recibido a estudiantes migrantes en los últimos años11. Justamente por eso es tan relevante re-pensar el modo en que la ciudadanía se enseña y aprende en las escuelas chilenas y, por lo mismo, hacerlo desde una perspectiva crítica.

Ahora bien, es esta mirada “contractual” entre la persona y su Estado-nación, supuesta en la definición tradicional, lo que hace de la ciudadanía, entonces, un dispositivo de clasificación para asignar poblaciones a Estados soberanos, fusionándose, como vimos, con la idea de nacionalidad12. En ese sentido, las migraciones internacionales emplazan este concepto de ciudadanía binario (membresía/no membresía), marcando una distinción entre miembros y “outsiders” (Bauböck, 2006) -los que son percibidos como ciudadanos, pero de sus Estados de origen (Wimmer y Glick Schiller, 2002).

Siguiendo a de Lucas (2009), los límites para la igualdad de derechos se asocian con personas que no son parte de la nación, quienes, sin reconocimiento normativo, social, ni participación política, tienen acceso parcial a los derechos. Así, aunque las migraciones sean un fenómeno social central de la era global actual, como los flujos de ideas y bienes (Castles, 2010), la ciudadanía ha sido funcional para limitar las obligaciones de los Estados-nación con los extranjeros que residen en su territorio, permitiendo controlar su entrada y salida, instaurando permisos de residencia selectivos según tipo de extranjero, como también expulsándolos fuera de su jurisdicción.

Pero como han puesto de relieve numerosos autores (por ejemplo, Bauböck, 2006; Kymlicka, 1996), esta noción de ciudadanía -la idea de ciudadanía nacional- es la que está siendo objeto de debate en las sociedades contemporáneas, en gran medida a causa de los procesos migratorios y la diversidad cultural. Aquella idea, que suponía un vínculo estrecho entre lugar de residencia, identidad nacional, garantía de un sistema de derechos y una legislación del Estado a la que se está sujeto, ha estado mutando, de una forma que supone una desagregación o desarticulación de esos elementos. El concepto de ciudadanía ha dado algunos pasos para flexibilizarse, pluralizarse y resignificarse (Velasco, 2016).

En efecto, y tal como es posible conocer, por ejemplo, a través de la compilación y el análisis de Cabrera (2000), a modo de superación de la idea de ciudadanía como sinónimo de nacionalidad varios autores han desarrollado diversos constructos tales como ciudadanía multicultural –con su propuesta de que existan derechos diferenciados para las minorías–, ciudadanía crítica –que pone énfasis en la construcción de sociedades más justas– y ciudadanía global –con foco en la idea de que la migración ha llevado a muchas personas a ser ciudadanos del mundo–, entre varios otros (Cabrera, 2000).

Esta transformación debiera hacerse eco en la formación ciudadana que se realiza en las escuelas del país, de modo de generar un marco apropiado para hacer parte, de manera activa, a las y los estudiantes migrantes y sus familias, tanto de la comunidad escolar como de la comunidad política.

Hasta aquí se ha enfatizado como algo central en el concepto tradicional de ciudadanía el vínculo entre Estado y personas –en general– que lo conforman, bajo los límites nacionales, siendo el primero quien confiere los mismos deberes y derechos ante la ley a los segundos, lo que excluye inherentemente a la población migrante o no-nacional (Wimmer y Glick Schiller, 2002, p. 308). Además de ese debate, es importante centrarnos en los significados específicos de la ciudadanía en relación a niños, niñas y jóvenes migrantes. En un mundo adultocentrista, los niños, niñas y adolescentes (NNA) son habitualmente considerados como no ciudadanos o como ciudadanos en construcción. En esa línea, se requiere facilitar, incentivar y promover su participación como actores sociales y políticos (Lister, 2007 citado en Despagne y Manzano-Munguía, 2020). En el caso de los NNA en contextos de migración internacional, esto puede significar una pendiente algo más empinada. A nivel mundial se ha avanzado en la garantía del derecho de acceso a la educación a los jóvenes, niñas y niños extranjeros, incluso si se encuentran en situación irregular, pero aún quedan algunos desafíos pendientes.

Centrándose en el ámbito escolar, la literatura internacional ha señalado que el currículo de educación ciudadana tiene el riesgo potencial de caer en: a) una visión unidimensional de la ciudadanía como pertenencia de un individuo con su Estado-nación, excluyendo a quienes quedan fuera de esa lógica; y b) tratar temas como la migración solo desde un reduccionismo de diferencias culturales y su asociación con estereotipos, valores y principios que cada individuo por separado posee (el que hace bullying, el discriminador), y no como parte de relaciones de poder injustas y racializantes a nivel mundial, que toman cuerpo en lo local: barrios, escuelas, entre otros (Nieto y Bickmore, 2017).

Frente a ello, algunos estudios (Nieto y Bickmore, 2017; Sirriyeh, 2019) han señalado que es menester hacer un giro a una educación ciudadana cuestionadora de las inequidades y el racismo estructural que puede afectar a diferentes grupos, entre ellos a las personas migrantes. Esto implica ir más allá del abordaje de las migraciones desde la “elección individual” y desde las diferencias culturales, dado que con ello se invisibilizan las estructuras de oportunidades inequitativas asociadas con la división mundial del trabajo (Quijano, 2000). Junto con ello, la educación ciudadana, al tratar temas como la migración, debe trascender también la lógica del Estado-nación y de la “responsabilidad individual”, dado que detrás existen desigualdades de poder, inequidades de posición e históricas estructuras globales racializadas que se materializan a nivel local.

2.2. Interculturalidad crítica, un enfoque para la formación ciudadana

Para analizar algunos objetivos del currículo en formación ciudadana, se considera el enfoque de la interculturalidad crítica (Tubino, 2005; Walsh, 2002; 2011) como una plataforma apropiada. Este convencimiento se basa principalmente en dos elementos: por una parte, en las posibilidades que brinda esta perspectiva para deconstruir la idea de homogeneidad cultural de la nación –uno de los componentes de la noción tradicional de ciudadanía– y, por otra, en el hecho de que, a la vez, pone de relieve las desigualdades que atraviesan esas diferencias culturales, marcadas por el colonialismo y su deriva, la colonialidad del poder (Quijano, 2000). Estas desigualdades se traducen en una afrenta al principio de igualdad en la garantía de derechos, componente central sobre el que se sustenta la noción de ciudadanía.

Esta alusión a que las diferencias culturales inciden fuertemente en las desigualdades sociales remite, además del trasfondo colonialista, al carácter político de la cultura, en un vínculo evidente con la ciudadanía que la interculturalidad crítica permite establecer, alejándose además de aproximaciones basadas en un relativismo cultural: “la diversidad se manifiesta siempre en situaciones concretas, en las que se ponen en juego intereses y conflictos sociales, en tanto el sentido histórico de las diferencias redefine el sentido simbólico” (Diez, 2004, p. 200).

En la medida que la interculturalidad “va más allá de la búsqueda de reconocimiento o de inclusión”, dado que “apela a cambios profundos en todas las esferas de la sociedad y forma parte de una política cultural oposicional dirigida a la sociedad en su conjunto”, esta perspectiva aporta “a la construcción de una propuesta civilizatoria alternativa, a un nuevo tipo de estado y a una profundización de la democracia” (Walsh, 2002, citado en Ramón, 1998, s/p). Los representantes del enfoque de la interculturalidad critica sostienen que, en América Latina, es imposible pensar la interculturalidad desvinculada de la experiencia de colonialidad, es decir, de ese “complejo proceso de estructuración de relaciones de poder que, mediante la naturalización de todo tipo de jerarquías (desde las raciales hasta las epistémicas), garantiza la reproducción y la legitimación de desigualdades entre sociedades, sujetos y conocimientos” (Soria, 2014, p. 47).

Desde estas perspectivas, Catherine Walsh (2011) propone una grilla clasificatoria que permite entender con más claridad el aporte de la vertiente crítica de la interculturalidad. La autora distingue tres perspectivas: la relacional, la funcional y la crítica. La primera se refiere “al contacto e intercambio entre culturas, es decir, entre personas, prácticas, saberes, valores y tradiciones culturales distintas, los que podrían darse en condiciones de igualdad o desigualdad” (Walsh, 2011, p. 101). Se trata, de este modo, de una realidad de hecho en América Latina. La perspectiva funcional, en tanto, promueve el diálogo, la convivencia y la tolerancia entre culturas, pero sin cuestionar las causas de la asimetría y desigualdad social y cultural (Tubino, 2005). La interculturalidad crítica, en cambio, no parte del problema de la diversidad sino del de la diferencia, construida dentro de una “estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado” (Walsh, 2011, p. 102). Esta perspectiva apunta a una transformación de esas estructuras, instituciones y relaciones sociales, y a “la construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas” (Walsh, 2011, p. 102). La mutación del concepto de ciudadanía, a la que los procesos migratorios han estado contribuyendo de forma decisiva, es parte de esa transformación.

3. INTERROGANDO AL CURRÍCULO EN FORMACIÓN CIUDADANA SOBRE MIGRACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL

Considerando lo anterior, el siguiente apartado ofrece una mirada al currículo chileno actual sobre formación ciudadana con miras a discutir en qué medida está reflejando los debates reseñados sobre ciudadanía y formación ciudadana. De manera concreta, se plantean las siguientes preguntas: ¿Contiene el actual currículo en formación ciudadana elementos que tematicen la migración y la diversidad cultural asociada a ella? ¿De qué maneras vincula el currículo estos temas con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciudadanía?

Dado que es posible entender el currículo como un tipo de discurso, en términos metodológicos este examen utiliza algunos elementos del análisis crítico del discurso (ACD). Como se verá, el análisis que se propone está basado en una selección acotada de objetivos y no tiene pretensión de exhaustividad. Sin embargo, hay tres aspectos relevantes a mencionar al respecto. Primero, la consideración de que “el ACD es (...) una perspectiva, crítica, sobre la realización del saber: es, por así decirlo, un análisis del discurso efectuado «con una actitud». (...) A diferencia de otros muchos saberes, el ACD no niega sino que explícitamente define y defiende su propia posición sociopolítica” (van Dijk, 2003, p. 144), en este caso, la de la interculturalidad crítica, con su postura antirracista y decolonial. En segundo lugar, está la consideración de que todo texto -en este caso, el currículo de formación ciudadana más actual- se produce dentro de un contexto/estructura social, lo que hace relevante tenerlo en consideración en el análisis (van Dijk, 2003, p. 148). Y tercero, siguiendo a Leyla Pardo (2007), que en los estudios críticos del discurso el reconocimiento de un fenómeno sociocultural y la apropiación de un corpus permite preguntarse por asuntos como qué piensan los miembros de un determinado grupo o grupos en torno a un asunto fundamental para su comunidad; qué reiteran; qué omiten; qué se propone como conflictivo, y qué valores se proponen como comunes. Estas preguntas serán las interrogantes centrales mediante las cuales analizaremos los objetivos seleccionados del currículo.

Al cuantificar los objetivos formulados para la formación ciudadana -considerando los 12 años de escolaridad (de 1° Básico a IV° Medio)- se observa, en primer lugar, que se han definido un total de 61. Cada uno cuenta además con una serie de “indicadores” que podrían ser calificados como (sub)objetivos de aprendizaje, ya que detallan con más especificidad lo que se espera que logren los estudiantes en relación a cada objetivo. De esos 61 objetivos, hay tres que en alguna medida se vinculan con la temática de la migración o con la diversidad cultural asociada a la migración.

En todo el currículo en formación ciudadana hay un único objetivo13 que aborda de manera relativamente explícita la migración -aunque, en sentido estricto, no se refiere a la migración sino a los migrantes, que son denominados también como personas de otros países y culturas. Este objetivo forma parte de aquellos dirigidos a 2° Básico (segundo año, de un total de ocho, de enseñanza primaria), y de manera resumida apunta a mostrar actitudes que reflejen respeto por el otro, responsabilidad, tolerancia y empatía. Los indicadores del objetivo plantean, textualmente, que se espera de los estudiantes que logren lo siguiente:

a) Desarrollan empatía frente a los inmigrantes, describiendo lo que pueden sentir y pensar al estar en un país diferente al propio, b) Muestran actitudes de respeto y no discriminación respecto a los inmigrantes, c) Se refieren con respeto a tradiciones distintas a las propias y a las personas provenientes de otros países y culturas y d) Son capaces de trabajar en equipo y respetar las opiniones de personas provenientes de otras culturas14.

Parafraseando las preguntas propuestas por Pardo (2017), ¿qué dice el currículo sobre los migrantes? ¿Qué omite? ¿Qué reitera? ¿Qué se propone como conflictivo? ¿Qué valores se proponen comunes?

Respecto de lo que el currículo dice de los migrantes, es relevante mencionar en primer lugar que la decisión de ubicar la temática de la migración exclusivamente en un nivel donde los estudiantes tienen por lo general 7 años de edad, implícitamente parece estar diciendo que esta temática no es de gran complejidad o que no requiere de muchos conocimientos previos. Cabe recordar que, en 12 años de escolaridad, es el único objetivo del currículo que se refiere a los migrantes: no se retoma en un curso posterior, con mayor complejidad. Por otro lado, explícitamente el currículo plantea a los estudiantes que desarrollen un determinado sentimiento (la empatía) y una determinada actitud (el respeto) frente a los migrantes. Al respecto, parece válido plantear la hipótesis de que los migrantes son representados como personas que han pasado o aún experimentan una situación difícil (de otra manera, no se entendería el objetivo de demostrarles empatía), y como personas a las que aparentemente se les falta el respeto (por lo que sería entonces necesario enfatizar en una actitud respetuosa). En ambos casos, los migrantes estarían siendo representados como portadores de una carencia.

Retomando las preguntas-guía expuestas anteriormente para interrogar los discursos (¿qué se reitera y qué se omite?), se observa que la palabra que más se repite en este objetivo del currículo es respeto, que se menciona tres veces: respeto a los inmigrantes, respeto a sus tradiciones y respeto a sus opiniones. Sin embargo, el currículo no se refiere al porqué una persona venida de otro país podría eventualmente encontrarse con faltas de respeto frente a todos esos elementos. El currículo omite que lograr este respeto remite a una situación difícil de alcanzar debido a ciertas creencias de fuerte arraigo en el país: es sabido que la mayor parte de los migrantes en Chile provienen de otros países de América Latina y el Caribe, lo que implica un significativo componente indígena y afrodescendiente en los colectivos migrantes. Y una serie de estudios, tanto a nivel general de la población como a nivel específico del sistema escolar, han mostrado que dichos grupos con frecuencia se ven expuestos a experiencias de racismo y otras formas de discriminación.

Siguiendo el planteamiento de Nieto y Bickmore (2017) expuesto anteriormente, hasta aquí el análisis permite sostener que el abordaje de la migración en el currículo chileno de formación ciudadana en efecto está cayendo en el riesgo de responsabilizar individualmente a los estudiantes frente a las dificultades que los migrantes pueden encontrar –proponiéndoles mostrar respeto, empatía y tolerancia– y en un reduccionismo del fenómeno de la migración, omitiendo elementos estructurales tales como la división mundial del trabajo. Otros de los elementos omitidos son que, dependiendo de las políticas del país receptor, la migración puede llevar a nuevos procesos de exclusión, que la migración intrarregional en Chile ha estado asociada a experiencias de racismo y otras formas de discriminación de parte de la sociedad receptora, y que, sin embargo, un migrante no queda desprovisto de sus derechos humanos por encontrarse en un país diferente a su país de origen.

Adicionalmente, dado que este análisis se sitúa en el marco de una discusión sobre ciudadanía, es especialmente relevante mencionar que la forma de abordar la migración por la que opta el currículo omite toda referencia a las dificultades que los migrantes enfrentan para ser ciudadanos plenos en los países a los cuales migran. De esta forma, la temática de la migración se aborda de una manera muy parcial y acotada, que no refleja la discusión que se da, en un sentido más amplio, sobre cómo dicho fenómeno desafía la comprensión tradicional de ciudadanía.

Además de la alusión directa, hay dos objetivos del currículo que se refieren a un tipo de diversidad cultural que puede entenderse como una alusión (indirecta) al tema de la migración15. El primer objetivo16 que desarrolla este tema corresponde a 3° Básico. Apunta a: mostrar actitudes y realizar acciones concretas en su entorno cercano (familia, escuela y comunidad) que reflejen valores y virtudes ciudadanas, como: la tolerancia, el respeto al otro (ejemplos: respetar las opiniones distintas a las propias, mostrar disposición al diálogo, respetar expresiones de diversidad, como diferentes costumbres, creencias, origen étnico, nacionalidad, etc.); y la empatía (ejemplos: demostrar cortesía con los demás, escuchar al otro, ayudar a quien lo necesite, etc.).

El indicador asociado a este objetivo es muy acotado, y plantea esperar de los estudiantes lo siguiente: “Demuestran actitudes de respeto por expresiones de diversidad en su entorno, como diferentes costumbres, creencias, origen étnico, etc.”17

Este objetivo tiene varias similitudes con el ya analizado sobre los migrantes, para 2° Básico: refiere a actitudes y acciones tales como la tolerancia, el respeto y la empatía frente a lo que en el objetivo se denomina “expresiones de diversidad”. Una diferencia con el objetivo anterior radica en que, en este, tales actitudes y acciones son calificadas expresamente como virtudes ciudadanas. En cuanto a las reiteraciones y omisiones, nuevamente, la palabra respeto/respetar es la que más se repite (aparece 4 veces), pero se omiten las razones que podrían originar tales faltas de respeto.

Tal como se indicó, junto a los conceptos de respeto y empatía (que, en línea con el análisis sobre el tema migrantes, sugiere que también la diversidad está asociada a una carencia), este objetivo emplea el concepto de tolerancia para enfatizar en una virtud ciudadana a ser desarrollada entre los estudiantes. Dicho concepto es usado también en el objetivo vinculado a los migrantes y, dada su reiteración, es relevante detenerse en él. Tolerancia representa una de las palabras clave que utiliza el enfoque de la interculturalidad funcional, reseñado más arriba. El punto es que la tolerancia remite a una aceptación limitada de la diversidad. Se trata de una aceptación que no se involucra, que mantiene distancia, y esas características de la tolerancia hacen que sea un concepto cuestionado desde la interculturalidad crítica, que apunta a transformar estructuras.

El segundo objetivo18 que tematiza la diversidad cultural asociada a la migración (entre otros aspectos) se encuentra en el currículo para II° Medio (segundo año, de un total de cuatro, de la enseñanza secundaria). Este apunta a:

Reconocer la diversidad inherente a las sociedades como manifestación de la libertad y de la dignidad humana, y evaluar las oportunidades y desafíos que un mundo globalizado entrega para evitar toda forma de discriminación, sea por raza o etnia, nacionalidad, situación socioeconómica, religión o creencia, género, orientación sexual o discapacidad, entre otras.

Los indicadores asociados a este objetivo son cinco en total. Aquellos que pueden leerse como vinculados a la diversidad cultural asociada a la migración plantean lo siguiente:

a) Cuestionan situaciones de discriminación frente a la diversidad humana, a partir del estudio de diversas fuentes, relevando la diferencia como un elemento inherente a las sociedades y que requiere ser respetado por ser una manifestación de la libertad y de la dignidad humana, b) Reconocen las oportunidades y desafíos que la progresiva consolidación de un ordenamiento jurídico internacional entrega para evitar toda forma de discriminación, c) Investigan acerca de algunas de las formas de discriminación por raza o etnia, nacionalidad, (…) e informan sus conclusiones a través del uso responsable y efectivo de TIC, demostrando empatía con las situaciones vividas por los grupos estudiados, d) Proponen alternativas de solución para evitar situaciones de discriminación arbitraria con base en algunas de las formas en que se expresa (raza o etnia, nacionalidad, (…), promoviendo actitudes personales y sociales que aporten a una convivencia pacífica de la sociedad y e) Analizan los principales aportes de la ley que establece medidas contra la discriminación (Ley Zamudio), a través de ejemplos concretos, reconociendo su importancia para avanzar en la construcción de una sociedad menos discriminadora.

¿Qué dice el currículo sobre la diversidad? ¿Qué omite, reitera, propone como conflictivo, y qué valores se proponen comunes? Por un lado, lo que este objetivo dice es que la diversidad es inherente a las sociedades, y –aunque aquí no se ofrece mayor explicación de lo que la siguiente idea significa– que es manifestación de la libertad y de la dignidad humana. Por otro, el objetivo considera como conflictiva la discriminación frente a la diversidad humana y, para confrontarla, enfatiza en la relevancia de conocer las formas en que la discriminación se manifiesta, proponer soluciones para evitarla, conocer el ordenamiento jurídico internacional y analizar los aportes de la normativa nacional en temas de anti-discriminación (Ley Zamudio). A diferencia de lo que ocurre con el objetivo referido a los migrantes, el hecho de que la diversidad de nacionalidades se tematice al menos dos veces a lo largo del currículo sí posibilita –y, de hecho, aprovecha esa posibilidad– una complejización creciente del abordaje de la temática. Mientras en 3° Básico el objetivo referido a la diversidad cultural es usado como un elemento auxiliar para abordar lo que es denominado como valores y virtudes ciudadanas, en II° Medio se señala explícitamente que la diversidad puede causar conflicto, y que una vía en que este se expresa es la discriminación.

En efecto, el concepto de discriminación aparece mencionado seis veces. En tres ocasiones se le emplea para especificar el objetivo de evitar la discriminación por “raza, etnia o nacionalidad”. Sin embargo, y de una manera similar a lo que sucede con el objetivo enfocado en los migrantes, este objetivo no explicita las razones por las cuales las personas de ciertas etnias o nacionalidades podrían verse enfrentadas a discriminación. En este punto es relevante detenerse en el concepto de “raza”, que en el objetivo aparece presentado junto a etnia o nacionalidad, como si fueran categorías igualmente válidas o legítimas. Lo cierto es que no existe consenso acerca de que existan razas entre los seres humanos y, más bien, la investigación sobre genética indica que no es adecuado hacer distinciones entre los seres humanos en base a dicho concepto. Su uso acrítico puede leerse entonces como un micro-racismo, dado que no cuestiona este concepto que emergió en relación a los seres humanos a fines del siglo XV, en Europa, y que en ese tiempo se estableció como válido porque fue funcional a los intereses de las potencias europeas en sus empresas de colonización y explotación en América.