Ciudadanías, educación y juventudes

Finalmente, la expectativa de que los estudiantes reconozcan la diversidad como un elemento inherente a las sociedades, tal como plantea este objetivo, es pertinente a la realidad de muchos países del mundo, incluido Chile. Sin embargo, no considera que complementariamente puede ser también efecto de procesos históricos, como el de la migración intrarregional a Chile en las últimas tres décadas, que ha implicado una significativa diversificación y complejización de la diversidad.

En resumen, de un total de 61 objetivos, uno hace referencia explícita a los migrantes, y dos tematizan un tipo de diversidad cultural que puede leerse como vinculada a la migración. Si bien el currículo no se actualiza todos los años, y en cambio los procesos migratorios en Chile han estado marcados por un dinamismo tal que cada año han estado presentando situaciones nuevas, de todas formas es posible concluir que el currículo chileno en formación ciudadana refleja en muy baja medida el debate acerca de cómo la migración y la diversidad cultural están desafiando la comprensión tradicional de ciudadanía y la de formación ciudadana.

Se plantea que el abordaje de la temática de la migración podría potenciarse en al menos cinco aspectos:

1. Actualmente el currículo se refiere exclusivamente a las personas migrantes; podría avanzar hacia el abordaje, de manera más comprensiva y global, del fenómeno de la migración19;

2. Solamente un objetivo, de un total de 61, hace referencia explícita a los migrantes; dada la importancia que el fenómeno de la migración ha adquirido para la sociedad chilena, parece razonable ampliar los objetivos que se refieren a este tema, en diferentes niveles de la trayectoria escolar, y con una complejidad creciente;

3. El currículo presenta a los migrantes principalmente como carentes de algo, desconociendo que la literatura ha mostrado que las personas que emprenden proyectos migratorios cuentan, en general, con gran iniciativa y otras habilidades que les permiten imaginar, diseñar y llevar a cabo una migración;

4. El currículo omite de qué manera la política migratoria en Chile ha contribuido a la irregularidad migratoria; y

5. No se refiere al hecho de que un conjunto de creencias, por parte de algunos sectores de la sociedad chilena, ha llevado a que un número importante de migrantes declare haber sufrido experiencias de racismo en Chile.

Por su parte, el abordaje de la temática de la diversidad cultural podría potenciarse en al menos los siguientes aspectos:

1. Explicitar que el relato construido sobre la nación en Chile ha representado a la diversidad como una anomalía, que ese es uno de los factores por los que hasta el día de hoy lo diverso es asociado a diferente (en el sentido de diferir de lo que es considerado “normal” en la sociedad chilena), y que posiblemente de esta asociación entre diferencia y anomalía provienen las actitudes de discriminación. Esta explicitación conduce también a cuestionar expresamente la asociación unívoca entre Estado y nación, y a visibilizar la diversidad de naciones y configuraciones culturales que se alojan en los confines de los límites geopolíticos del Estado, incluyendo aquellas que llegan con la población migrante.

2. Más que tolerancia (que implica una cierta distancia) y empatía (que alude a una carencia), los objetivos sobre la diversidad cultural debieran apuntar, en primer lugar, a fortalecer conocimientos y, en segundo lugar, a iniciar o profundizar procesos de reflexión entre los estudiantes. Respecto del fortalecimiento de conocimientos son relevantes preguntas tales como: ¿Por qué existe la diversidad? ¿Por qué, para algunos, diversidad es sinónimo de algo negativo o problemático? ¿Cómo han abordado la diversidad otras sociedades, en otros lugares y otros tiempos? ¿Qué se puede aprender de esas experiencias? Por otra parte, en relación a los procesos de reflexión, emergen preguntas del siguiente tipo: ¿Cómo actúo frente a la diversidad? ¿Es correcta la manera en que mi entorno se vincula con personas de otras nacionalidades, etnias, colores de piel? ¿Estoy de acuerdo con las maneras en que la política chilena aborda los derechos ciudadanos de las personas migrantes?

4. REFLEXIONES FINALES: HACIA UNA FORMACIÓN CIUDADANA QUE DÉ CUENTA DE LAS INEQUIDADES ESTRUCTURALES, LA PLURINACIONALIDAD Y LA MULTICULTURALIDAD DEL MUNDO ACTUAL

De mantenerse la tendencia observada en los últimos años, será evidente que Chile podrá pasar a denominarse como un país de inmigrantes (y con esto quedará atrás la afirmación, aún correcta hace algunos años, de que habría más chilenos en el exterior que migrantes en Chile). Sería pertinente que esta nueva realidad encontrara un correlato en la nueva Constitución: ya no solo la histórica presencia de los pueblos indígenas, sino ahora también la de los migrantes, implica que Chile es un país plurinacional y multicultural. Observamos con optimismo que en la elección de convencionales constituyentes, en mayo de 2021, hayan sido elegidas mujeres y hombres - entre ellos, representantes de pueblos indígenas -que tradicionalmente no han sido considerados en las tomas de decisiones de los asuntos políticos del país. Como autores esperamos que la nueva Constitución ponga a la persona en el centro: que sin importar el país de origen, chilenos y migrantes seamos considerados como sujetos legítimos de Derecho. De realizarse esto, la nueva Constitución reflejaría adecuadamente este “nuevo Chile”, con todos quienes habitan dentro de este territorio. En ese sentido, a la política chilena se le presenta el desafío de resguardar que ser migrante no signifique -tal como hasta la fecha sí lo ha sido para cientos de ellos- encontrarse al margen de ejercer en plenitud sus derechos como ciudadano u otras formas de exclusión. Tal como fue mencionado anteriormente, a la fecha en la teoría política existe una gama considerable de propuestas alternativas a la idea de ciudadanía nacional. Mientras esa discusión pueda comenzar a darse con más fuerza en Chile, en el marco del proceso constituyente, lo mínimo es que los derechos y deberes asociados a la idea de ciudadanía correspondan no por la pertenencia a un Estado-nación, sino por residir en el territorio.

Luego, a la formación ciudadana se le presenta el desafío de incorporar en sus objetivos de aprendizaje lo que significan migración y diversidad cultural, para contribuir, de este modo, a una adecuada comprensión de esta realidad desde el sistema escolar. Otro desafío constituye hacer un giro hacia una educación ciudadana cuestionadora de las inequidades estructurales a nivel mundial. Esto apunta a abandonar el énfasis que los objetivos del currículo asociados a diversidad y migración colocan en la responsabilidad individual de cada estudiante respecto de la existencia o no de discriminación o tolerancia, dado que ello guarda silencio de un problema que es estructural. La migración internacional, en ese sentido, puede ser una ventana concreta para abrir la lógica de ciudadanía y localizar o apropiarse de los fenómenos de la globalización desde las experiencias y sabiduría que cada NNA y sus familias portan. Contrario a lógicas de Estado-nación asociadas con la teoría de democracia liberal, la cohesión social se logra no por medio de omitir/ignorar las diferencias, disputas y conflictos sociales, sino por medio de la justicia y derribando estructuras de poder desiguales que llevan a la marginalización de diferentes poblaciones a lo largo del mundo (Nieto y Bickmore, 2017). Tal vez viendo las migraciones como un fenómeno de carácter global, asociado con la división desigual de las riquezas en el mundo, y no desde la mera elección individual y las diferencias culturales, pueden, solo tal vez, reducirse la violencia, el racismo y la xenofobia entre pares.

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Agradecemos por sus comentarios al equipo de Educación e Interculturalidad del SJM, en especial a Trinidad del Río, Milena Collazos, Claudia León y Karina O´Ryan, y también a Leonora Beniscelli, Doctora (c) en Sociología, Universidad Alberto Hurtado. Parte de la discusión de este texto se realizó en el marco de las actividades del proyecto Fondecyt N° 3190674 “Migración, precariedad y ciudadanía: de las tácticas de subsistencia a las estrategias de lucha”, a cargo de la investigadora Fernanda Stang.

1 Es relevante mencionar, sin embargo, que fueron precisamente los estudiantes secundarios quienes, en octubre de 2019, con su llamado a la evasión en el transporte público, desencadenaron el estallido social e hicieron posible el ya mencionado referendo que da inicio al proceso constituyente. Agradecemos a los estudiantes secundarios del sistema escolar chileno que participaron en esta expresión de desobediencia civil. Asimismo, expresamos nuestra profunda desazón y solidaridad a todos quienes han visto vulnerados sus derechos humanos a raíz de la violencia estatal con la cual se ha intentado reprimir, y en particular a las personas que por agentes del Estado han sido asesinadas, torturadas o a quienes se les han infringido traumas oculares. Esto último ha dejado en evidencia que varias instituciones estatales no han adoptado una cultura de derechos humanos, a pesar de la dictadura de 17 años y los aprendizajes que esta debería haberles dejado.

2 Se trata de la Ley 20.911, promulgada en 2016. Como se explica en otros capítulos de este libro, esta Ley obliga al Mineduc a fomentar que la educación cívica y la formación ciudadana estén presentes en la formación inicial docente, a entregar orientaciones a directivos y docentes para acercar la formación ciudadana a las diferentes asignaturas escolares, y a asesorar a los establecimientos en la elaboración de sus planes de formación ciudadana. La mencionada Ley también creó la asignatura de Educación Ciudadana (MINEDUC, 2016).

3 En este caso específico, se entiende como escolar migrante (guiándonos por lo que la base de datos del SIGE define como extranjero) a todos los estudiantes que tienen una nacionalidad diferente a la chilena, según el Registro Civil. Sin embargo, no se puede desconocer que, en el sentido común se suele asociar el término migrante solo a personas de ciertas nacionalidades y de condiciones económicas más precarias (Castles, 2010), independiente de si nacieron o no en un país diferente al que habitan (Roessler, 2018; Tijoux, 2013).

4 Como parte de las reformas neoliberales implementadas durante la dictadura, en la década de 1980 se creó en Chile la figura del establecimiento educativo “particular subvencionado”, que apuntaba a ser administrado por privados, pero de todas formas recibir aportes del Estado. Este tipo de establecimiento se sumó a dos ya existentes: establecimientos públicos (municipales, porque son administrados por los gobiernos locales) y privados (no reciben aportes del Estado y son administrados por privados).

5 De todas formas, es relevante hacer notar que en comparación con otros países, los niveles de segregación escolar de los estudiantes migrantes en Chile siguen siendo relativamente bajos (Villalobos et al., 2018).

6 RUN significa Rol Único Nacional, un identificador particular e irrepetible de cada chileno, habite o no en Chile, como también de extranjeros que residan en el país de manera habitual y regular (con permanencia temporal o definitiva). Ver también en http://www.exteriores.gob.es/Consulados/SANTIAGODECHILE/es/VivirEn/Paginas/CGChile/RUT.aspx

7 La Tarjeta Nacional Estudiantil (TNE) es utilizada por estudiantes de educación escolar y superior para el descuento de tarifa en el transporte público.

8 En línea, https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1006043.

9 En línea, https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1078172.

10 En línea, https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1088963.

11 Esta operación tiene dos componentes principales: a) la operación de esencializar, consistente básicamente en asociar la cultura a ciertos objetos y prácticas que reducen los complejos procesos culturales a cristalizaciones simples e inmutables de una identidad que se asume como única y homogénea; y b) la vinculación de esa “esencia cultural” con un Estado-nación, del que comidas típicas, danzas, trajes, símbolos patrios como banderas, himnos y días nacionales serían expresiones metonímicas (Stang, Roessler y Riedemann, 2019).

12 Según Bauböck (2006), ciudadanía no es equiparable a nacionalidad, pero serían dos caras de la misma moneda: nacionalidad se asocia con aspectos internacionales de la relación entre individuo y soberanía estatal, mientras que ciudadanía apunta a elementos internos de esa relación que se regulan por leyes nacionales.

13 Utilizando la nomenclatura que emplea el Mineduc, se trata del objetivo HI02 OA 12.

14 Ver indicadores de la Unidad 3 del objetivo HI02 OA 12, en: https://www.curriculumnacional.cl/portal/Ejes/Historia-Geografia-y-Ciencias-Sociales/Formacion-ciudadana/

15 En el conjunto de 61 objetivos del currículo para la formación ciudadana hay al menos 6 que se refieren a la diversidad, pero no todos refieren a migración: se menciona tanto la diversidad de pueblos en la Antigüedad como la representada por los pueblos originarios en América Latina, pasando por algunas referencias indirectas a la diversidad asociada a la migración. En este último caso, es el uso del concepto de nacionalidad el que permite inferir que algunos objetivos están aludiendo a esa temática. Es cierto que, dependiendo del enfoque, a los pueblos indígenas ocasionalmente también se les entiende como naciones (las expresiones “primeras naciones” o “nación mapuche” dan cuenta de ello), pero el uso más común de dicho concepto en Chile refiere a la membresía de una persona a un Estado-nación.

16 Usando la nomenclatura del propio Mineduc, se trata del objetivo HI03 OA 12, disponible en https://www.curriculumnacional.cl/portal/Ejes/Historia-Geografia-y-Ciencias-Sociales/Formacion-ciudadana/

17 Ver objetivo HI03 OA 12, indicadores Unidad 2, disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/portal/Ejes/Historia-Geografia-y-Ciencias-Sociales/Formacion-ciudadana/